阮曉兵

整體感知應(yīng)當(dāng)是什么樣的感知
——兼與岳亞軍老師商榷

阮曉兵

整體感知是近幾年語(yǔ)文教學(xué)中受到高度重視的一個(gè)詞匯，也是語(yǔ)文教研論文中的熱門概念。這個(gè)概念多出現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，其理解一般是這樣的：整體感知，是指讀完一篇文章后產(chǎn)生的心理感觸，是對(duì)課文的整體領(lǐng)悟，是閱讀者通過(guò)直覺(jué)在較短的時(shí)間內(nèi)對(duì)課文要點(diǎn)進(jìn)行大體上的領(lǐng)會(huì)和把握。應(yīng)當(dāng)說(shuō)這樣的理解是有趣的，其是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中肢解式的講解的否定，其能夠給語(yǔ)文教師帶來(lái)很大的理解空間。但凡事都易矯枉過(guò)正，整體感知恐怕也不例外。面對(duì)學(xué)生在課文閱讀中的一些似是而非的解讀，是否應(yīng)當(dāng)將它們納入整體感知的范疇，值得商榷。

岳亞軍老師在《“整體感知”在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用》（原載于《教育研究與評(píng)論》2015年第3期，下稱“岳文”）提及多個(gè)與整體感知相關(guān)的教學(xué)片段，筆者讀后頗有收獲，也有一些不同見解，在此提出來(lái)商榷。

一、整體感知如何面對(duì)學(xué)生的任意解讀

整體感知是對(duì)學(xué)生閱讀文本時(shí)第一感覺(jué)的認(rèn)可！問(wèn)題在于，這種第一感覺(jué)應(yīng)當(dāng)是什么樣的感覺(jué)？如果從整體感知的上述理解來(lái)看，似乎只要是學(xué)生直覺(jué)性的反應(yīng)，都是隸屬于整體感知的。但對(duì)于初中生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，這樣的把握究竟對(duì)不對(duì)呢？

岳文中舉了《藤野先生》一課的教學(xué)示例，在引用了課文中“其時(shí)進(jìn)來(lái)的是一個(gè)黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡……叫車?yán)锏目腿舜蠹倚⌒男币欢挝淖?，然后展開了一段師生對(duì)話。在對(duì)話中，兩個(gè)學(xué)生的發(fā)言說(shuō)出了閱讀這段文字后的直覺(jué) “覺(jué)得他（指藤野先生）是一個(gè)高深莫測(cè)的人”“看上去有點(diǎn)像黑社會(huì)的老大”。上課老師對(duì)這兩個(gè)學(xué)生的表達(dá)是“詫異的”，因而通過(guò)“較強(qiáng)的應(yīng)變能力”矯正了學(xué)生的看法，但在岳老師看來(lái)，學(xué)生這樣的“整體感知”盡管是一種錯(cuò)誤的直覺(jué)，但卻“很難批評(píng)”，因?yàn)樵趯W(xué)生原有的認(rèn)知圖式中，黑老大的形象與藤野先生的形象是吻合的。依照岳老師的觀點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)先作一個(gè)鋪墊，告訴學(xué)生“藤野是魯迅在日本仙臺(tái)學(xué)醫(yī)時(shí)遇到的一位印象深刻的老師”，那就不會(huì)出現(xiàn)這樣的整體感知結(jié)果了。

不能認(rèn)為岳老師的觀點(diǎn)就是錯(cuò)的，但猜度岳老師的初衷，是為了化解或者說(shuō)回避學(xué)生的錯(cuò)誤感知結(jié)果。但事實(shí)上無(wú)論是不是有技巧地回避，學(xué)生的真實(shí)想法就在那里，無(wú)非是說(shuō)出來(lái)和不說(shuō)出來(lái)而已。真正觸及本質(zhì)的教學(xué)選擇應(yīng)當(dāng)是什么？在筆者看來(lái)，應(yīng)當(dāng)交由學(xué)生自己去判斷。筆者可以武斷地講：學(xué)生內(nèi)心將藤野先生當(dāng)成黑老大是無(wú)所謂對(duì)錯(cuò)的，但說(shuō)出來(lái)就是錯(cuò)的。因?yàn)檎w感知已經(jīng)涉及到學(xué)習(xí)中的知覺(jué)（而不只是感覺(jué)），既為知覺(jué)，就需要思維的參與。魯迅先生作此文自然不是為了寫一個(gè)黑老大，如果這樣的認(rèn)識(shí)都沒(méi)有，那建立其上的整體感知是沒(méi)有意義的；此刻，唯有完成一次自我否定然后說(shuō)出相應(yīng)的認(rèn)識(shí)，才是真正的整體感知，才不是任意解讀。

二、整體感知是否等同于另辟蹊徑

岳文第二點(diǎn)從“設(shè)計(jì)獨(dú)特的教學(xué)切入點(diǎn)”角度切入，論述通過(guò)另辟蹊徑的辦法來(lái)吸引學(xué)生進(jìn)行行之有效的整體感知，并以梁衡的《夏》的教學(xué)為例進(jìn)行闡述，這讓筆者很是迷惑了一陣子。

從理論上講，整體感知是基于學(xué)生直覺(jué)的，既是直覺(jué)，那就是學(xué)生閱讀文本后的第一感覺(jué)；難道另辟蹊徑可以喚醒原來(lái)未被學(xué)生意識(shí)到的直覺(jué)？能夠?qū)⒉皇侵庇X(jué)的感覺(jué)或知覺(jué)變成直覺(jué)？再看岳文所舉的例子：先結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)方式，尋找《夏》中的三個(gè)體現(xiàn)夏天的詞語(yǔ)——緊張、熱烈、急促，然后“引導(dǎo)”學(xué)生“研讀”，并“挖掘”；然后舉出另一個(gè)獨(dú)辟蹊徑的例子：通過(guò)教師的一段語(yǔ)言（較長(zhǎng)，不引述）描述作為“切入點(diǎn)”，然后“話鋒一轉(zhuǎn)，水到渠成地引入討論問(wèn)題”（兩個(gè)問(wèn)題），第一個(gè)問(wèn)題是“引導(dǎo)學(xué)生”“細(xì)細(xì)品味”解決的；第二個(gè)問(wèn)題是“引導(dǎo)學(xué)生”“深入理解‘旺’字的內(nèi)涵”解決的。筆者有點(diǎn)疑惑，岳老師自己都看出這個(gè)教師是通過(guò)這么多動(dòng)詞引出了學(xué)生對(duì)《夏》一文的閱讀感受的，這怎么能說(shuō)是學(xué)生的整體感知結(jié)果呢？

后來(lái)仔細(xì)琢磨，這里可能存在一個(gè)誤會(huì)，認(rèn)為經(jīng)由學(xué)生思考后說(shuō)出的內(nèi)容就是整體感知的內(nèi)容。但這樣的理解與整體感知顯然又是有異的，整體感知一定不是深思熟慮的結(jié)果 （當(dāng)然也不是想啥說(shuō)啥）。整體感知更多的是一種源于學(xué)生直覺(jué)且符合一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)。整體感知未必是對(duì)的，但至少應(yīng)當(dāng)是合乎邏輯的，離開了學(xué)生的直覺(jué)而深思熟慮，不是真正的整體感知。

三、整體感知與思維張力之間距離幾何

岳文在引述了朱紹禹先生的一段話之后明確指出，“情境在課文的‘整體感知’教學(xué)中顯得猶為重要”，對(duì)于這一點(diǎn)，筆者高度認(rèn)同。因?yàn)榻虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，同一個(gè)文本在不同的情境中解讀，學(xué)生的感知結(jié)果確實(shí)是不一樣的。這實(shí)際上也給我們提出了一個(gè)悖論：整體感知難道是依賴于情境的？我們所創(chuàng)設(shè)的情境有利于預(yù)設(shè)結(jié)果的得出，安知這些情境是學(xué)生所需要的、所適應(yīng)的情境？

情境創(chuàng)設(shè)所為何來(lái)？按岳文的意思，自然是為了思維的張力。確實(shí)，在課堂上是需要思維的張力的，精彩往往也是源自于思維的張力，可這與整體感知何干呢？通過(guò)教師創(chuàng)設(shè)的情境所引發(fā)的整體感知，真的是有意義的整體感知嗎？

眾所周知，語(yǔ)文教學(xué)中的多元性的要求重于整體感知，因此整體感知是不排斥甚至應(yīng)當(dāng)是歡迎感知結(jié)果的多元性的，而當(dāng)全體學(xué)生一同進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的情境時(shí)，這種多元性便會(huì)被消彌，整體感知的結(jié)果也將一元化。顯然，這不是整體感知的初衷。有意義的整體感知，一定是放在情境創(chuàng)設(shè)之前的！

即使基于整體感知就事論事，也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到有時(shí)候?qū)W生整體感知的結(jié)果是沒(méi)有任何感知，這種“無(wú)”也是有意義的無(wú)——只要其有了“感知”的過(guò)程；那種通過(guò)思維張力催生出來(lái)的“有”，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)未必有太大的成長(zhǎng)意義。相反，對(duì)于這類學(xué)生，通過(guò)岳文前面所說(shuō)的同化或者是順應(yīng)實(shí)施教學(xué)，才是有意義的。一句話，整體感知更多的是一種元認(rèn)知，其應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的一種有意義的直覺(jué)，而不是精心雕飾的結(jié)果。

［作者通聯(lián)：江蘇如皋高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初中］