趙紅霞，高永超

（石河子大學(xué)師范學(xué)院，新疆 石河子 832000）

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”熱潮的興起，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)（The Flipped Classroom Teaching）已成為“微”時(shí)代背景下全球教育界普遍關(guān)注的研究熱點(diǎn)。這種教學(xué)模式為教育領(lǐng)域提供了個(gè)性化教學(xué)方式，也為教師專業(yè)發(fā)展搭建了新型化教學(xué)平臺(tái)。雖然當(dāng)下倡導(dǎo)教育公平，但任何一種課堂教學(xué)活動(dòng)中并非每一個(gè)學(xué)生都能得到同等關(guān)注，不少學(xué)生在課堂活動(dòng)中得不到重視，甚至處于被忽視或遺忘等不利境地，這部分學(xué)生可以稱為課堂教學(xué)中的“邊緣人”[1]。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中宏觀層面的研究已取得較大進(jìn)展，如翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型設(shè)計(jì)，翻轉(zhuǎn)課堂在具體科目實(shí)施中的應(yīng)用，基于微信、慕課環(huán)境的實(shí)踐研究等，但基于微觀層面特別是涉及人文關(guān)懷的教育公平研究有待進(jìn)一步深入探討。而往往課堂教學(xué)中存在的“邊緣人”現(xiàn)象就是一種微觀層面的教學(xué)反公平，不僅影響學(xué)生個(gè)性化發(fā)展，而且對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升具有阻礙作用。對(duì)“邊緣人”的研究，亓玉慧、李森、吳錦等人從分析邊緣人現(xiàn)象的價(jià)值審視、形成過程、應(yīng)對(duì)策略或轉(zhuǎn)化等方面展開探討。但令人遺憾的是，關(guān)于在翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式中“邊緣人”現(xiàn)象如何發(fā)展至今未得到教育理論與實(shí)踐工作者的高度重視，這不啻對(duì)“邊緣人”的二次傷害。

基于此，筆者選取國外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的相關(guān)案例，就其中出現(xiàn)的“邊緣人”這一教育反公平現(xiàn)象進(jìn)行全方位剖析，以期為國內(nèi)教師更好地應(yīng)對(duì)“邊緣人”現(xiàn)象、順利開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)、凸顯國內(nèi)本土化的課堂教學(xué)特色、實(shí)現(xiàn)教育場(chǎng)域中的個(gè)體平等提供實(shí)踐參考。

一、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的基本認(rèn)識(shí)

1.國外翻轉(zhuǎn)課堂典型案例

（1）“邊緣人”自覺性的考驗(yàn)——密歇根州東大急流城高中

密歇根州的東大急流城高中（Grand Rapids Christian High School）的詹尼斯·霍夫使用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方法實(shí)踐AP（Advanced Placement）生物學(xué)課程。這種教學(xué)方式彌補(bǔ)了在特定的課程周期內(nèi)試圖開展所有教學(xué)內(nèi)容的時(shí)間限制，將40分鐘的課堂講授壓縮為大約10分鐘的課堂視頻更有利于節(jié)省課堂時(shí)間。實(shí)施AP（Advanced Placement）生物學(xué)課程的環(huán)節(jié)包括：在家庭作業(yè)時(shí)間學(xué)生觀看教學(xué)視頻，撰寫學(xué)習(xí)總結(jié)，回答Google調(diào)查表的問題，教師審閱學(xué)生的問題，收集學(xué)生的疑難問題及課堂討論材料，或利用師生共同的時(shí)間完成實(shí)驗(yàn)互動(dòng)。

詹尼斯·霍夫老師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂有著獨(dú)特的體驗(yàn)和充分的準(zhǔn)備，所涉及的環(huán)節(jié)也有利于翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐者的借鑒與參考。對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，這種教學(xué)模式最大的考驗(yàn)是要學(xué)生保持獨(dú)立性和自覺性。因此，課前不觀看視頻的學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容不了解，將不會(huì)形成自己的學(xué)習(xí)總結(jié)和疑難問題，很有可能處于課堂教學(xué)中被動(dòng)游離的狀態(tài)，容易迷失學(xué)習(xí)方向，這部分學(xué)生即為課堂活動(dòng)中的“邊緣人”。

（2）“邊緣人”理解性的挑戰(zhàn)——加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)

加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)（Riverside Unified School District,California）利用IPAD的數(shù)字化互動(dòng)教材開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。由專門的教材公司基于代數(shù)I的互動(dòng)教材，融合文本、圖片、3D動(dòng)畫和視頻等豐富的媒體材料而開發(fā)，具有筆記、交流和分享功能。據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：使用互動(dòng)教材的學(xué)生中，有78%的人獲得了“優(yōu)秀”或“良好”排名，而使用傳統(tǒng)紙質(zhì)教材的學(xué)生只有58%獲得了相似排名。[2]

該模式雖然采用數(shù)字化互動(dòng)教材，但與通過自備視頻、教學(xué)材料開展的翻轉(zhuǎn)課堂相比，互動(dòng)教材更節(jié)約教師的時(shí)間，吸引學(xué)生的注意力，也更能提高學(xué)習(xí)成績(jī)。平等主義主張理應(yīng)關(guān)注不利處境學(xué)生的教育機(jī)會(huì)、教育過程和教育結(jié)果的平等。[3]換言之，除了使學(xué)生獲得教育機(jī)會(huì)，就體現(xiàn)教育教學(xué)平等的實(shí)質(zhì)而言，教育過程中關(guān)注個(gè)體差異顯得尤為重要?；诖耍D(zhuǎn)課堂教學(xué)要保證排名處于“優(yōu)秀”或“良好”學(xué)生之外，還要保證因各種原因被邊緣的22%的學(xué)生更好地接受、理解這些豐富的媒體資源，他們的積極性、主動(dòng)性以及認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有待國內(nèi)教師深入認(rèn)識(shí)與反思。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的內(nèi)涵

在“陌生人”概念延伸與拓展的基礎(chǔ)上，社會(huì)學(xué)家西美爾（Ezra）和他的學(xué)生帕克（Park）提出“邊緣人”概念即處于不同文化和社會(huì)場(chǎng)域邊緣的人。[4]20世紀(jì)80年代這一概念從社會(huì)領(lǐng)域被引入教育領(lǐng)域。美國有研究發(fā)現(xiàn)，處于班級(jí)被動(dòng)地位和學(xué)業(yè)失敗邊緣的學(xué)生，無論在家中還是學(xué)校均缺乏一種成功的體驗(yàn)。[5]“翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式”要求學(xué)生在家完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂是師生之間和生生之間答疑解惑、運(yùn)用知識(shí)的互動(dòng)場(chǎng)所，以此可達(dá)到更好的教育效果。

本研究結(jié)合上述國外兩個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)案例及學(xué)者們對(duì)“邊緣人”的界定，從翻轉(zhuǎn)課堂活動(dòng)主體和家庭環(huán)境視角，辯證地將“邊緣人”定義為在教學(xué)情境中，學(xué)生因家庭環(huán)境、認(rèn)知水平、教師的教學(xué)特點(diǎn)等因素被動(dòng)參與或拒絕參與教學(xué)活動(dòng)，偏離教學(xué)價(jià)值觀，被教師、同伴和家長(zhǎng)忽視甚至遺忘，游離于課堂教學(xué)活動(dòng)邊緣的學(xué)生個(gè)體或群體。

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的特點(diǎn)

基于上述國外兩個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂案例中存在的“邊緣人”現(xiàn)象，可以總結(jié)其三個(gè)特點(diǎn)。一是普遍性。主要指任何一種課堂教學(xué)活動(dòng)，并非所有的學(xué)生都被賦予同等關(guān)注的待遇，總有部分學(xué)生游離于課堂活動(dòng)邊緣或之外。因此，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象依舊存在。美國斯坦福大學(xué)萊文的研究表明，中小學(xué)課堂中約30%的學(xué)生為邊緣群體，在某些大城市的比例可達(dá)50%。[6]不僅國外存在此現(xiàn)象，我國有關(guān)研究顯示，近三億中小學(xué)生中，被教師和家長(zhǎng)標(biāo)簽為“邊緣人”的大約占六分之一。[7]這意味著當(dāng)前我國“邊緣人”學(xué)生的規(guī)模還很龐大，他們正遭受不公平的教學(xué)待遇。二是差異性。主要體現(xiàn)在性別比例、形成原因等方面。一方面，兒童心理學(xué)的研究得出，在“邊緣人”情景中，由于男孩與女孩的行為差異，女孩的邊緣人性格表現(xiàn)不及男孩明顯。[8]另一方面，就“邊緣人”的形成原因而言，他們?nèi)狈?duì)學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)內(nèi)容、認(rèn)知能力，以及性格因素等方面具有顯著差異性。三是可變性。即指處于課堂教學(xué)活動(dòng)中的“邊緣人”可能隨著環(huán)境的改變而成為“正常生”。雖然“邊緣人”是在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)過程中形成的，但不存在永遠(yuǎn)的邊緣生。密歇根州東大急流城高中和加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式均強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，在互動(dòng)中體驗(yàn)個(gè)性化教學(xué)。前者遇到的挑戰(zhàn)是是否能夠自覺觀看教學(xué)視頻，后者遇到的考驗(yàn)為是否能對(duì)多樣化教學(xué)資源充分理解與內(nèi)化。由此可見，學(xué)生自身優(yōu)勢(shì)的差異性、教學(xué)內(nèi)容的可變性和已有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的區(qū)別性致使“邊緣人”在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中遇到的問題隨之變化。“邊緣人”的動(dòng)態(tài)化為教師科學(xué)引導(dǎo)邊緣生轉(zhuǎn)變?yōu)檎Ｉ鷦?chuàng)設(shè)了合理的教學(xué)環(huán)境前提預(yù)設(shè)。綜上所述，通過教師、同伴和家長(zhǎng)的幫助，今天的“邊緣生”隨時(shí)可以成為明天課堂中的正常生。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的形成原因

1.學(xué)生的自我強(qiáng)化

“邊緣人”被動(dòng)參與課堂活動(dòng)，學(xué)習(xí)成效降低，缺乏成功的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，挫敗感增加。正如馬克思所言：“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”，每個(gè)人都與他人有著不同程度的聯(lián)系。因此，人的自我意識(shí)并不完全來自自身，而是在與他人互動(dòng)中形成的，是社會(huì)交往的結(jié)果。庫利提出“鏡中自我”（The Looking-Glass Self）的概念反映出人們彼此都是一面鏡子，映照著對(duì)方。[9]換言之，每個(gè)人都是一面鏡子，不僅照出了自己，也映照著他人，根據(jù)映照的形象是否符合我們的愿望而產(chǎn)生滿意或不滿意，從而形成不同的自我觀念。若這種自我觀念被自我認(rèn)可，則成為既定的事實(shí)，自我便按照這種觀念行事。反之則不被自我認(rèn)可，自我將不會(huì)按此觀念行事。[10]在面對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)中的問題時(shí)，有的學(xué)生走向正常，而有的便走向邊緣。

2.教師期望的負(fù)向效應(yīng)

教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者，教師對(duì)邊緣生的負(fù)向期望或反應(yīng)是“邊緣人”形成的重要誘因。課堂教學(xué)中的邊緣人并非生而為之，處于課堂邊緣也不應(yīng)是一種常態(tài)，正是教師作為學(xué)生的重要他人使其成為特定類型的人。教師源于期望而對(duì)學(xué)生做出不同界定，使學(xué)生形成自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言，這種標(biāo)簽即成為真實(shí)的行為，若被界定為成功的人，就自以為是成功者，其行為更像成功者；反之，被界定為失敗的人，會(huì)像失敗者那樣去做。[11]具體而言，教師與學(xué)生接觸之初，會(huì)受學(xué)生原有學(xué)業(yè)成績(jī)、家庭背景、性格特征等影響而形成特定印象，并隨之賦之以相應(yīng)的期望。教師的特殊界定、印象與期望又促使學(xué)生不斷完善或形成新的自我意識(shí)，進(jìn)而誘發(fā)新的行為傾向。那些不受教師關(guān)注的邊緣生在課堂教學(xué)中的邊緣化處境也就得到了演化與生成。

3.忽視教育環(huán)境的影響

忽視家庭教育環(huán)境和學(xué)校教育環(huán)境中的同伴影響是形成邊緣生的重要因素。密歇根州的東大急流城高中和加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)使用的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式既強(qiáng)調(diào)教師為學(xué)生提供自由化學(xué)習(xí)空間，更重視學(xué)生在課堂之外的家庭氛圍及同伴之間如何充分利用豐富的媒體資源。

道格拉斯對(duì)英國中學(xué)大規(guī)模追蹤研究表明，穿著干凈、整潔以及被教師界定為“優(yōu)良”家庭的學(xué)生更容易被列入高于他們被測(cè)得的能力的檔次，反之則低于被測(cè)得的檔次。[12]具體來說，因?yàn)椤皟?yōu)良”家庭的學(xué)生具有較好的家庭資本，這往往可以構(gòu)成教師的潛在資源，而成為教師的“寵兒”。由于教師的時(shí)間與精力是固定常數(shù)，來自“不良”家庭的學(xué)生自然就成為教學(xué)中的“遺棄兒”。

“遺棄兒”的家庭因家長(zhǎng)文化水平有限，對(duì)他們學(xué)業(yè)重視程度低，若為留守兒童，他們的家長(zhǎng)更無力關(guān)注其教育，或因家長(zhǎng)工作繁忙忽視他們的學(xué)業(yè)以及“遺棄兒”自身自覺性和自信心不足等因素均將影響他們?cè)谡n堂之外自由學(xué)習(xí)的效率，這就在很大程度上促使“遺棄兒”走向邊緣，成為“邊緣生”。此外，這類受不良家庭教育影響的邊緣生進(jìn)入課堂，與同伴間交流學(xué)習(xí)成果時(shí)會(huì)產(chǎn)生差距，也就不會(huì)形成平等的學(xué)習(xí)共同體。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)化策略

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”是一種需要特殊關(guān)注的群體，具有差異性和可變性。因此，對(duì)邊緣人的轉(zhuǎn)化可以從直接性和間接性兩方面著手。直接性是針對(duì)可變性特征，由教師直接施加影響，讓他們有信心參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中；間接性是針對(duì)邊緣生的差異性，因種種原因不易被轉(zhuǎn)化的個(gè)體或群體，通過同伴群體助力、家庭環(huán)境刺激等方式使其內(nèi)省并形成強(qiáng)烈的轉(zhuǎn)化動(dòng)機(jī)。轉(zhuǎn)化策略包括教師轉(zhuǎn)變認(rèn)知策略、學(xué)生內(nèi)省策略以及教育環(huán)境刺激策略。

1.教師轉(zhuǎn)變認(rèn)知策略

從加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)“邊緣人”形成的原因來看，這種模式對(duì)學(xué)生的接受和理解能力提出更高的要求，能否充分利用好豐富的媒體資源具有一定的挑戰(zhàn)性。不同學(xué)生對(duì)相同的學(xué)習(xí)材料的認(rèn)知能力不同，邊緣生的認(rèn)知水平較正常生更為有限。這種翻轉(zhuǎn)課堂模式需要高水平認(rèn)知能力，此時(shí)“邊緣生”便進(jìn)入認(rèn)知超負(fù)荷狀態(tài)。教師要通過加強(qiáng)自身教學(xué)風(fēng)格反思與情感潤(rùn)澤，積極干預(yù)邊緣學(xué)生，為他們的轉(zhuǎn)化提供平臺(tái)和機(jī)會(huì)，進(jìn)而轉(zhuǎn)變認(rèn)知策略。

一是加強(qiáng)對(duì)自身教學(xué)風(fēng)格的認(rèn)識(shí)與反思，轉(zhuǎn)變負(fù)向期望效應(yīng)。不僅要定期反觀自身教學(xué)風(fēng)格，而且要深入認(rèn)識(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平，有意識(shí)增設(shè)一定量的、符合其認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)任務(wù)。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，培養(yǎng)其責(zé)任感，破除固化教學(xué)風(fēng)格的壁障，打造利于學(xué)生參與與表達(dá)的“低指導(dǎo)程度”教學(xué)風(fēng)格，潛移默化中改變對(duì)邊緣生的負(fù)向期望。

二是全面分析學(xué)生的認(rèn)知水平，增強(qiáng)情感潤(rùn)澤。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的新模式對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出更高的要求。作為一種指導(dǎo)性的教學(xué)設(shè)計(jì)工具，認(rèn)知負(fù)荷理論強(qiáng)調(diào)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)要降低原生性認(rèn)知負(fù)荷的復(fù)雜度、降低無關(guān)性認(rèn)知負(fù)荷，釋放工作記憶空間。該理論認(rèn)為當(dāng)學(xué)生待處理的信息較多，或者習(xí)得的內(nèi)容較復(fù)雜時(shí)，工作記憶便進(jìn)入超負(fù)荷狀態(tài)，遏制學(xué)習(xí)效果的提高。[13]因此，教師要運(yùn)用“邊緣生”思維的可塑性，彌補(bǔ)、拓展符合其認(rèn)知的教育過程，合理傳播教學(xué)內(nèi)容的信息承載量，幫助學(xué)生體驗(yàn)多元化的教育形式，促進(jìn)“邊緣生”進(jìn)行有效的信息加工，使負(fù)荷最優(yōu)化，有利于邊緣生轉(zhuǎn)換為正常生。

2.學(xué)生內(nèi)省型策略

內(nèi)省是“邊緣人”自我反思與內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)變的重要?jiǎng)恿ΑＯ鄬?duì)于教師、家長(zhǎng)、同伴施加的外部力量而言，學(xué)生內(nèi)省策略更有利于積極建構(gòu)自我認(rèn)同，由課堂教學(xué)活動(dòng)的邊緣回歸于中心。學(xué)生內(nèi)省型策略可分為內(nèi)外動(dòng)力結(jié)合型和反思型。

一是內(nèi)外動(dòng)力結(jié)合型。內(nèi)部動(dòng)力型是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生通過認(rèn)識(shí)、領(lǐng)悟、反省的內(nèi)在力量改變其原有的學(xué)習(xí)需求結(jié)構(gòu)，產(chǎn)生對(duì)課前主動(dòng)觀看教學(xué)視頻的新的需要，激起為滿足翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)需要而自覺學(xué)習(xí)的動(dòng)力。這種內(nèi)部動(dòng)力一旦形成，將對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)中邊緣生的轉(zhuǎn)化起著積極的甚至決定性作用。這種外部動(dòng)力強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性，幫助邊緣學(xué)生樹立良好的自我形象，促進(jìn)其形成自主學(xué)習(xí)與生活的能力。通過誘發(fā)邊緣生的學(xué)習(xí)需求，改變其原有的學(xué)習(xí)需求結(jié)構(gòu)，激發(fā)滿足他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力，即外在的誘因使邊緣生的學(xué)習(xí)狀態(tài)由被動(dòng)牽引轉(zhuǎn)向主動(dòng)接受，并持有積極的態(tài)度，具有強(qiáng)烈的求知欲。

二是自我反思型。通過培養(yǎng)邊緣學(xué)生的反思批判能力，讓他們?cè)诓粩喾此贾凶非筮M(jìn)步。反思批判型在很大程度上對(duì)那些還處于“準(zhǔn)邊緣人”狀態(tài)的學(xué)生幫助最大。面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的新型化學(xué)習(xí)模式，難免課堂上部分學(xué)生對(duì)個(gè)性化的媒體材料的適應(yīng)程度較慢，通過培養(yǎng)邊緣生的自我反思能力，讓他們清楚自己正處于被邊緣化的境地，從而產(chǎn)生被邊緣化的危機(jī)感。

3.教育環(huán)境刺激型策略

教育環(huán)境主要是從學(xué)生個(gè)體外部因素實(shí)現(xiàn)對(duì)邊緣學(xué)生的心理刺激，重拾他們回歸課堂活動(dòng)中心的信心與勇氣。有研究表明，適宜的教學(xué)環(huán)境刺激有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和自覺性。適宜的環(huán)境能夠帶給學(xué)生輕松、自然的學(xué)習(xí)氛圍，將使學(xué)生自覺與不自覺地產(chǎn)生舒適感，舒適感與將要從事的積極的教學(xué)活動(dòng)密切相關(guān)。[14]課堂教學(xué)活動(dòng)中邊緣人所處的環(huán)境主要是班級(jí)和家庭，基于此，筆者從同伴群體助力和家庭環(huán)境兩方面探討環(huán)境刺激型策略對(duì)邊緣人轉(zhuǎn)換的促進(jìn)作用。

一是同伴群體助力策略。班級(jí)是以學(xué)生的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)為最主要目標(biāo)的組織形式。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中“邊緣人”的轉(zhuǎn)換首先要審視的一個(gè)問題是，班級(jí)中的全體成員在集體中各自獲得一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢?，分?dān)一個(gè)角色。也就是說，讓他們各自處于一個(gè)“能發(fā)揮作用”的位置上。這種方式不意味著每個(gè)人都能成為組織的零件，目的是為了使每個(gè)人都獲得一種“存在感”，特別是通過履行職責(zé)使每個(gè)人得以重新認(rèn)識(shí)自己的潛能。

二是家庭環(huán)境刺激策略。邊緣人的教育，任重而道遠(yuǎn)。要發(fā)揚(yáng)教育的新常態(tài)風(fēng)尚，摒棄浮躁和功利，回歸教育的規(guī)律，不僅分?jǐn)?shù)、才能、能力要好，更重要的是學(xué)生的靈魂要豐滿。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說：“如果你想成為一個(gè)真正的教育能手,那么你就不要企圖用某些斷然的、閃電式的、異乎尋常的措施,一下子就要孩子心里結(jié)成的冰塊融化開?！敝档眉议L(zhǎng)關(guān)注的是，有些教育教師是給不了的。家長(zhǎng)是學(xué)生的第一任老師，家庭教育的影響貫穿于孩子的一生。作為教育者及時(shí)發(fā)現(xiàn)是關(guān)鍵，及時(shí)疏導(dǎo)是核心，家長(zhǎng)必須身先垂范、高度重視家庭教育，密切與學(xué)?；?dòng)，在家校合力作用下，幫助邊緣生更好地轉(zhuǎn)化?！?/p>

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