趙晉耀

（長治學(xué)院 法律與經(jīng)濟(jì)學(xué)系，山西 長治 046011）

論應(yīng)用型大學(xué)生的培養(yǎng)
——兼論大學(xué)辦學(xué)的地方性問題

趙晉耀

（長治學(xué)院 法律與經(jīng)濟(jì)學(xué)系，山西 長治 046011）

應(yīng)用型大學(xué)生培養(yǎng)的實(shí)質(zhì)是兼顧大學(xué)生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、科研能力結(jié)構(gòu)與應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)教學(xué)，并實(shí)現(xiàn)三者之間的相互促進(jìn)；大學(xué)教師科研取向的地方化、應(yīng)用化是向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型的核心環(huán)節(jié)；目前，應(yīng)用型大學(xué)建設(shè)的困境在于對教師評價(jià)的非應(yīng)用性標(biāo)準(zhǔn)與應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型目標(biāo)之間的對立。

應(yīng)用型大學(xué)生；知識結(jié)構(gòu)；能力結(jié)構(gòu)；科研取向的地方性

應(yīng)用型大學(xué)生不僅需要掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和形成初步的科學(xué)研究能力與素養(yǎng)，而且需要形成應(yīng)用學(xué)科知識解決實(shí)踐問題的能力與素養(yǎng)。應(yīng)用性大學(xué)生培養(yǎng)所涉及的諸多方面的問題[1]，是圍繞教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法以及課程設(shè)置等方面提出的，也是圍繞這些環(huán)節(jié)來解決的。

一、應(yīng)用型大學(xué)生培養(yǎng)的教學(xué)目的

實(shí)踐中，應(yīng)用型大學(xué)生的培養(yǎng)容易引發(fā)某種對于“厚基礎(chǔ)”與“重應(yīng)用”不可兼得的焦慮[2]，以致在教學(xué)目的設(shè)計(jì)方面有意弱化基礎(chǔ)知識教學(xué)的傾向。

在校期間獲得的知識和能力終究是有限的，學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)是促使學(xué)生形成合理的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上形成知識與能力的廣泛的正向遷移，使學(xué)生的專業(yè)知識與能力可以適應(yīng)社會(huì)實(shí)踐的需要而不斷自我完善，這是學(xué)校教學(xué)的實(shí)質(zhì)[3]。知識結(jié)構(gòu)既涉及知識諸要素，也包括知識要素的組合方式、相互關(guān)系，特定知識的質(zhì)與量只有在特定知識結(jié)構(gòu)中才有現(xiàn)實(shí)意義[4]。也就是說，相同的知識要素，在不同的知識或能力結(jié)構(gòu)中可能體現(xiàn)著不同的現(xiàn)實(shí)意義；不同的知識要素有可能體現(xiàn)著大體相同的知識結(jié)構(gòu)或能力結(jié)構(gòu)。比如民法“物權(quán)”的概念，作為一個(gè)孤立的知識要素，在不同的知識或能力結(jié)構(gòu)教學(xué)中有著不同的意義——在法學(xué)知識結(jié)構(gòu)教學(xué)中，著眼于引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握法學(xué)概念之間高度的邏輯自洽關(guān)系和實(shí)踐意義，以培養(yǎng)學(xué)生的法學(xué)信仰、以養(yǎng)成學(xué)生的法學(xué)思維方法、以形成學(xué)習(xí)遷移能力；在科研能力教學(xué)中，培養(yǎng)的是發(fā)現(xiàn)和評價(jià)法學(xué)概念和制度在不同時(shí)空條件下，其相互之間存在的或可能存在的邏輯的或?qū)嵺`的沖突，以訓(xùn)練學(xué)生理性批判能力和科研素養(yǎng)；在應(yīng)用能力教學(xué)中，培養(yǎng)的是將抽象的民法“物權(quán)”概念與“美味的面包”“舒適的房間”等形象的實(shí)物聯(lián)系起來的思維習(xí)慣，以培養(yǎng)其應(yīng)用素養(yǎng)。

應(yīng)用型大學(xué)生的培養(yǎng)，不是對傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)在內(nèi)容或目標(biāo)上，進(jìn)行簡單地疊加或替代；而是在傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)模式基礎(chǔ)上，通過揭示有限的知識要素之間的不同的組合方式、相互關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生形成合理的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，獲得相應(yīng)的科研能力結(jié)構(gòu)和應(yīng)用能力結(jié)構(gòu)，形成知識與能力的多向度的廣泛的遷移能力。這就需要討論教學(xué)內(nèi)容與方法的選擇與配合問題。

二、應(yīng)用型大學(xué)生培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容

（一）學(xué)科知識體系教學(xué)內(nèi)容

知識是人們在改造世界的實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識和經(jīng)驗(yàn)的總和[5]。學(xué)科知識具有一般性特征，以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為目的所開設(shè)的課程和每門課程的具體教學(xué)內(nèi)容，在不同院校的相同專業(yè)之間應(yīng)當(dāng)保持大體的一致，在這個(gè)層面上，不應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)所謂的地方性、職業(yè)性特征。當(dāng)然，我們探討特定的院校是否開設(shè)某一專業(yè)的問題時(shí)，或許需要考量地方性因素，但那是另外一個(gè)問題[6]。

尊重學(xué)科知識自身的邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上安排課程設(shè)置和選擇教學(xué)內(nèi)容，才有利于學(xué)生形成合理的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，才有利于學(xué)生知識遷移能力的形成，才能為應(yīng)用能力的培養(yǎng)和科研能力培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。脫離合理的知識結(jié)構(gòu)教學(xué)，片面強(qiáng)調(diào)地方性、職業(yè)性、技能性、適用性等，大學(xué)就會(huì)淪落為技能培訓(xùn)班；大學(xué)所培養(yǎng)的人才對社會(huì)的適應(yīng)性將局限于一時(shí)、一事，而缺乏足夠的知識遷移能力，大學(xué)教育將無法滿足學(xué)生自身的發(fā)展性需求和社會(huì)對人才的發(fā)展性需求；大學(xué)教育的本質(zhì)將被背離，促進(jìn)人的個(gè)性全面發(fā)展和滿足社會(huì)發(fā)展需要的大學(xué)教育價(jià)值[7]就無從實(shí)現(xiàn)。

（二）學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容

旨在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力課程及相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容方面，既要充分考慮地方性、職業(yè)性、技能性、適用性因素；又要明確教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的差別，大學(xué)教育的本質(zhì)在于對人的創(chuàng)造性的培養(yǎng)，而不是對地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)具體需求的簡單的迎合。在這里，教學(xué)目標(biāo)是訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用抽象的、一般的學(xué)科知識解決具體的、特殊的實(shí)踐問題的能力，包括：學(xué)科知識表達(dá)能力、分析問題的能力、實(shí)際操作能力組織管理能力、語言能力等[8]。作為教學(xué)內(nèi)容的地方性問題及其解決方案是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的手段，而不是教學(xué)目的本身。

地方性、行業(yè)性的教學(xué)內(nèi)容高度重現(xiàn)了真實(shí)的社會(huì)實(shí)踐環(huán)境[9]，是應(yīng)用能力教學(xué)的不二選擇。但需要辨證認(rèn)識應(yīng)用性教學(xué)內(nèi)容的地方性、行業(yè)性問題，否則，在應(yīng)用性大學(xué)教育在理論和實(shí)踐上將陷入困境。因?yàn)?，主觀方面，大學(xué)生的就業(yè)意向是多層次、跨地域的；客觀方面，社會(huì)為學(xué)生提供的就業(yè)崗位也是多方面的、發(fā)展變化的和開放競爭的；加之，具體大學(xué)院校所面向的地方性、行業(yè)性問題水平也是發(fā)展變化的，隨著辦學(xué)水平的提高，與院校對接的行業(yè)性、地方性問題會(huì)日益具有全局性、全國性、乃至世界性因素。所以，這里強(qiáng)調(diào)地方性、行業(yè)性特點(diǎn)，不能機(jī)械地理解成教學(xué)內(nèi)容要對接地方或行業(yè)的具體需求。在這一點(diǎn)上雖然不乏特例，但不應(yīng)當(dāng)成為通例，因?yàn)椋髮W(xué)不可能、也沒必要為學(xué)生預(yù)設(shè)就業(yè)環(huán)境，或者為任何地方或行業(yè)的發(fā)展做出有效的人才規(guī)劃。大學(xué)的使命在于培養(yǎng)人的創(chuàng)造性品質(zhì)，而不是局限于具體技能的獲取。

（三）科研能力訓(xùn)練教學(xué)內(nèi)容

本科階段的科研能力教學(xué)，旨在訓(xùn)練學(xué)生在實(shí)踐工作中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力，以及圍繞實(shí)踐問題的解決而獲得、批評和完善學(xué)科知識的能力。所以科研能力教學(xué)在時(shí)間與空間上和教學(xué)內(nèi)容上，都應(yīng)該融入學(xué)科知識教學(xué)和應(yīng)用能力教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)。科研能力的培養(yǎng)體現(xiàn)在每一份活動(dòng)策劃、每一份工作總結(jié)、每一份閱讀筆記之中，畢業(yè)論文設(shè)計(jì)是大學(xué)學(xué)習(xí)過程的自然延伸和總結(jié)。

三、應(yīng)用型大學(xué)生培養(yǎng)的教學(xué)方法

應(yīng)用型大學(xué)生培養(yǎng)的本質(zhì)是一種新的教學(xué)方法和理念，而不是教學(xué)的條件或設(shè)施。校外實(shí)踐基地的開辟、校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室的完善，分散或集中的見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，乃至長期的頂崗工作等等，這些教學(xué)的條件或形式與應(yīng)用性教學(xué)沒有必然的對應(yīng)關(guān)系。基礎(chǔ)知識教學(xué)可以在實(shí)驗(yàn)室、實(shí)踐基地開展；課堂教學(xué)也是應(yīng)用能力教學(xué)的必要組成部分。體現(xiàn)應(yīng)用性教學(xué)本質(zhì)的是理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)理念，最有效地貫徹這一理念的教學(xué)方法是在社會(huì)實(shí)踐中應(yīng)用知識、檢驗(yàn)知識的“案例教學(xué)法”。

這里所說的“案例教學(xué)法”可以稱作“課題教學(xué)法”教學(xué)，但不是“例證法”?！袄C法”是舉例說明基本原理的涵義，以達(dá)到深入淺出的教學(xué)效果，是學(xué)科知識體系的“案例分析”式教學(xué)；“案例教學(xué)法”，是綜合運(yùn)用學(xué)科知識及其相關(guān)知識，解決具體實(shí)踐問題的過程中，設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)、選擇必要的教學(xué)內(nèi)容，有意識地強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用和擴(kuò)張學(xué)科知識解決實(shí)踐問題的能力與綜合素養(yǎng)的教學(xué)過程的總稱。在此過程中，一個(gè)高層次創(chuàng)造性人才必備的知識因素、智力因素、非智力因素被有機(jī)地組織起來，在完成具體實(shí)踐課題的過程中得以現(xiàn)實(shí)地融合、提高。

現(xiàn)有的教學(xué)方案不乏實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，除了實(shí)踐教學(xué)課模塊下的課堂教學(xué)，還有諸如見習(xí)、實(shí)習(xí)、社會(huì)調(diào)查、頂崗實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。問題是由于對應(yīng)用能力教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法的認(rèn)識存在誤讀與混亂，使實(shí)踐教學(xué)諸環(huán)節(jié)流于形式、效率低下。應(yīng)用型大學(xué)生的培養(yǎng)，關(guān)鍵在于以“案例教學(xué)法”的開展，整合各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，集約化組織教學(xué)過程，協(xié)調(diào)好各教學(xué)過程關(guān)系，以便做到在加強(qiáng)應(yīng)用性教學(xué)的同時(shí)，促進(jìn)傳統(tǒng)的學(xué)科知識教學(xué)和學(xué)術(shù)能力教學(xué)的提高，而不是弱化上述兩方面的教學(xué)。理論上是可以做到的，因?yàn)閼?yīng)用性教學(xué)必然最大程度地提高教師與學(xué)生學(xué)習(xí)和研究專業(yè)知識的興趣，同時(shí)有效整合現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)效率。

四、應(yīng)用型大學(xué)教師的特征

培養(yǎng)應(yīng)用型大學(xué)生，需要建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)。大學(xué)的社會(huì)職能主要通過教師的勞動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，應(yīng)用型大學(xué)教師的特征集中體現(xiàn)了該類院校的本質(zhì)特征，大學(xué)轉(zhuǎn)型問題的核心是大學(xué)教師工作與生存方式的轉(zhuǎn)型。理論上講，應(yīng)用型大學(xué)教師的工作與生存方式應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)如下特點(diǎn)：

（一）傳播高層次、普遍性的學(xué)科知識

通過教學(xué)活動(dòng)和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)[10]向大學(xué)生和社會(huì)公眾傳播高水平的專業(yè)知識，以滿足現(xiàn)代社會(huì)對高深知識應(yīng)用化的普遍需求[11]是應(yīng)用型大學(xué)教師最基本的工作內(nèi)容。當(dāng)然，由于教學(xué)或者科研的需要，他們也必然涉及對于學(xué)科知識的批判、驗(yàn)證和某種程度上發(fā)展科學(xué)知識的工作，但這種狹義的、以增進(jìn)學(xué)科知識本身為目的的學(xué)術(shù)活動(dòng)，不是應(yīng)用性大學(xué)教師的一般特征。因?yàn)樗麄儫o法獲得與一流大學(xué)相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)資源，在基礎(chǔ)知識的生產(chǎn)環(huán)節(jié)無法發(fā)揮有效社會(huì)功能。他們的優(yōu)勢在于對先進(jìn)的學(xué)科知識進(jìn)行廣泛傳播方面：首先，由于特殊的教育背景和職業(yè)角色，他們擁有高水平的、系統(tǒng)的學(xué)科知識，并且對于最前沿的學(xué)科動(dòng)態(tài)保持著持久的興趣與關(guān)注，學(xué)科知識水平與時(shí)代同步；其次，由于密切的師生關(guān)系，其對學(xué)生學(xué)科知識教學(xué)更有效；第三，由于區(qū)位優(yōu)勢，他們對地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)及其對科學(xué)的知識需求有可能做出最精準(zhǔn)的了解和把握。所以，應(yīng)用性大學(xué)教師傳播科學(xué)的職能比發(fā)展科學(xué)職能更具有社會(huì)實(shí)際價(jià)值。

（二）從事地方性的、應(yīng)用型的科研活動(dòng)

哲學(xué)上講，真理是歷史的，具體的，人們認(rèn)識的任務(wù)就是求得主觀與客觀、認(rèn)識與實(shí)踐的具體的、歷史的統(tǒng)一。應(yīng)用性科學(xué)研究的目的就是追求一般的學(xué)科知識與地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)條件的具體的、歷史的統(tǒng)一，得出實(shí)事求是的、科學(xué)的技術(shù)方案、管理方案，從而為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展提供智力支持，這是應(yīng)用性大學(xué)教師與所謂一流大學(xué)教師在工作內(nèi)容上的差異，是應(yīng)用性大學(xué)的基本特征之一，也是構(gòu)建應(yīng)用性大學(xué)、培養(yǎng)應(yīng)用型人才最關(guān)鍵、最核心的一個(gè)環(huán)節(jié)。

應(yīng)用性大學(xué)（尤其是地方性院校）并不刻意強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地方適應(yīng)性，但是教師的科研取向應(yīng)當(dāng)著眼于地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)的實(shí)踐需求。唯此，應(yīng)用型大學(xué)才能將發(fā)展科學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生、服務(wù)社會(huì)的大學(xué)功能有機(jī)結(jié)合起來，使各方面實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)。

（三）應(yīng)用性大學(xué)教師的科研工作是一個(gè)立足于取得“類創(chuàng)造性”成果，不斷接近于“真創(chuàng)造性”成果的過程

科學(xué)研究是創(chuàng)造性勞動(dòng)，人的創(chuàng)造性依據(jù)其社會(huì)性，區(qū)分為真創(chuàng)造與類創(chuàng)造[12]。這里有幾個(gè)相關(guān)問題值得討論：第一，類創(chuàng)造不是假創(chuàng)造。類創(chuàng)造與真創(chuàng)造反映了本質(zhì)上相同的思維和認(rèn)知能力；類創(chuàng)造與真創(chuàng)造的區(qū)分是相對的、辯證的，沒有純粹的真創(chuàng)造和類創(chuàng)造，任何真創(chuàng)造都包含著類創(chuàng)造因素，反之也然。第二，從矛盾特殊性角度講，具體問題需要具體分析，每個(gè)具體實(shí)踐問題的解決都包含著人們的真創(chuàng)造性勞動(dòng)因素，通常所說的“類創(chuàng)造”性勞動(dòng)，是指某項(xiàng)勞動(dòng)成果所包含的“真創(chuàng)造”性因素相對不重要的情形。第三，類創(chuàng)造具有層次性，越高級的類創(chuàng)造越接近于真創(chuàng)造；真創(chuàng)造性勞動(dòng)成果通過社會(huì)成員普遍的類創(chuàng)造勞動(dòng)得以普及，社會(huì)成員個(gè)體的不斷的類創(chuàng)造性勞動(dòng)，是其最終獲得真創(chuàng)性成果的必經(jīng)途徑。比如，科學(xué)家研發(fā)我國的第一顆原子彈的工作，并不屬于人類首創(chuàng)，因此，在人類科學(xué)史上屬于類創(chuàng)造性勞動(dòng)。但是，兩彈元?jiǎng)讉兊膭?chuàng)造性勞動(dòng)無疑是高層次的類創(chuàng)造性勞動(dòng)，相對于普通技術(shù)人員的勞動(dòng)，包含了更多的真創(chuàng)造性因素；同時(shí)，兩彈元?jiǎng)讉兊念悇?chuàng)造性勞動(dòng)也使核物理知識在人類世界得以進(jìn)一步普及。同樣的道理：繼兩彈元?jiǎng)讉兊膭趧?dòng)之后，我國一代又一代的核物理科學(xué)家們的“類創(chuàng)造性勞動(dòng)”使得核物理知識及其應(yīng)用技術(shù)在我國不斷地得到普及；在另一個(gè)向度上，不斷普及的核物理知識和不斷深化的類創(chuàng)性勞動(dòng)，又必然造就更高層次的創(chuàng)造型人才，推動(dòng)人類認(rèn)識史上的真創(chuàng)性成果的產(chǎn)生。

一般而講，應(yīng)用性大學(xué)教師的科研工作傾向于地方性實(shí)踐問題的解決，屬于地方性的、高水平的“類創(chuàng)造”性勞動(dòng)，但并不意味著應(yīng)用性大學(xué)教師不可能做出更高層次的創(chuàng)造性成果，乃至取得人類首創(chuàng)性成就。因?yàn)?，第一，這里的“地方性”是一個(gè)相對概念，這個(gè)地方是“市縣區(qū)域”？“全省范圍”？還是“跨省經(jīng)濟(jì)區(qū)域”？這取決于具體院校、具體專業(yè)的特定時(shí)期的科研能力實(shí)際情況，隨著院校和專業(yè)以及教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展，這個(gè)“地方性”在空間上將是一個(gè)擴(kuò)張的過程?！暗胤叫浴钡膶?shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)科研教學(xué)工作要立足于現(xiàn)實(shí)，因地制宜，服務(wù)社會(huì)。第二，地方性問題的解決本身就包含了一般知識的應(yīng)用和普遍規(guī)律的發(fā)現(xiàn)。一個(gè)蘋果的落地，包含了整個(gè)宇宙的知識；要解決“井岡山”革命的問題，必須首先探索世界性的普遍真理；解決了“井岡山”革命的問題，也就發(fā)現(xiàn)了中國革命的普遍規(guī)律。所以，“地方性”“類創(chuàng)造”并不是對應(yīng)用性大學(xué)教師創(chuàng)造性工作的貶低，而是讓大學(xué)科研教學(xué)工作真正回歸實(shí)踐需要。

五、目前的困境

大學(xué)教師從事地方性的、應(yīng)用型的科研活動(dòng)，是落實(shí)案例化、課題化的“應(yīng)用能力教學(xué)”的前提；是形成產(chǎn)、學(xué)、研相互結(jié)合、互相促進(jìn)，形成大學(xué)教學(xué)與地方經(jīng)濟(jì)良性互動(dòng)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)；是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)社會(huì)功能的必然選擇。因此，建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)、培養(yǎng)應(yīng)用型大學(xué)生，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代大學(xué)職能的關(guān)鍵一環(huán)在于大學(xué)教師工作與生活方式的轉(zhuǎn)型，這個(gè)轉(zhuǎn)型的核心是的學(xué)教師科研活動(dòng)的地方性取向的轉(zhuǎn)變。

目前的困境在于如何科學(xué)評價(jià)大學(xué)教師的勞動(dòng)：對大學(xué)教師的評價(jià)，不僅關(guān)乎對于教師已有成就的認(rèn)定，而且關(guān)乎對于青年教師成長道路的引領(lǐng)問題。當(dāng)下的基本傾向是企圖將大學(xué)教師的所有的創(chuàng)造性勞動(dòng)折合為其發(fā)表的論文的水平，又將論文水平折合為被“核心期刊”采稿的數(shù)量；然而，所謂的“核心期刊”的標(biāo)準(zhǔn)又是非應(yīng)用性的、非地方性的。這就促使大學(xué)教師將所有創(chuàng)造性折合為迎合“核心期刊”口味的文章結(jié)構(gòu)技能，教師的生動(dòng)活潑的創(chuàng)造力日益遠(yuǎn)離了實(shí)踐的需要，日益偏向了學(xué)術(shù)造假的泥坑。尤其是相對脆弱的地方性院校，教師“科研”成果越豐富、發(fā)表文章越多，職稱越高的專業(yè)，偏離應(yīng)用型大學(xué)的構(gòu)建的道路越遠(yuǎn)，社會(huì)適應(yīng)性越差，生源日益枯竭；越是有應(yīng)用型潛力的院系，教師從事應(yīng)用性活動(dòng)越多的專業(yè)，其符合地方性實(shí)踐需要的科研成果越是難以發(fā)表，教師職稱普遍難以提高，雖然生源較好，但教師和專業(yè)所獲得的行政資源受到極大限制，無法迅速發(fā)展。

一方面，以非應(yīng)用性標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)教師的教學(xué)、科研勞動(dòng)；另一方面，又在不遺余力地追求應(yīng)用型高等教育轉(zhuǎn)型，這是一個(gè)南轅北轍的困境！

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［12］教育部人事司組編.高等教育心理學(xué)［M］﹒北京：高等教育出版社，2003.254-255.

Zhao Jin-yao
（Department of Law and Economy,Changzhi university,Changzhi Shanxi 046011）

（責(zé)任編輯 秦樓月）

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1673-2014（2016）06-0090-04

2016—04—06

趙晉耀（1969— ），男，山西文水人，碩士，主要從事法律思想與法學(xué)教育研究