邢思珍

（信陽師范學院 教育科學學院課改所，河南 信陽 464000）

教師身份認同對課堂教學行為的影響研究

邢思珍

（信陽師范學院 教育科學學院課改所，河南 信陽 464000）

在確定性的改革中期望教師自愿成為行動者是不可能發(fā)生的，改革中教師的身份認同類型不同，對課堂教學行為影響不同?；饨處熒矸菡J同對課堂教學行為負影響的路徑主要有引領教師走進心靈，積極重構身份認同；建立信任型的學校文化，放開教師的“手腳”；加大實然性關心，提升教師身份感。

教師；身份認同；課堂教學行為

在教育教學改革中，教師的課堂教學行為有了很大的變化，但通過深度觀察和訪談，總會發(fā)現(xiàn)一些不合時宜的課堂教學行為。如何使教師更加有勇氣進行教學改革，使其課堂教學行為更有益于學生的發(fā)展，本文將從教師心靈內部去探討教師身份認同對課堂教學行為的影響，以期對教師課堂教學行為有效性的提升有所裨益。

一、身份認同與教師身份認同

“身份是社會成員在社會中的位置，其核心內容包括特定的權利、義務、責任、忠誠對象、認同和行事規(guī)則，還包括該權利、責任和忠誠存在的合法性理由”[1]。身份認同是指主體對我、我們是誰的認知、理解和確認，既通過個體的獨特性將其與他者區(qū)別開，又借助于群體的共同性將其與他者聯(lián)系起來，是“認同主體對‘我群’一致性和‘他群’差異性的認知、情感和態(tài)度的統(tǒng)一”[2]。由此，身份認同是個性與共性的統(tǒng)一體，是一種被個體內化了的社會位置。在社會層面上，是指他人或社會對主體的期望、規(guī)定與認可，體現(xiàn)了身份認同中制度期望的緯度；在個體層面上，是指主體對自我的反思、認定與追尋，強調個體對其身份的主動認同。[3]

教師身份認同是指作為主體的教師對其群體規(guī)范和社會要求，進行認知、體悟、內化，并對自己作為獨特生命個體進行反思和價值定位，使其思想、行為等與之趨向一致的過程。教師身份認同不同于教師角色，教師身份認同更強調教師個體的主體性和建構性，重視教師個體對職業(yè)的看法和態(tài)度；而教師角色更強調教師所擔負的社會責任、權利及期待，重視教師應當怎樣及其執(zhí)行。事實上，教師身份認同是在社會的規(guī)范和他人的期待中通過教師個體的批判反思、審慎選擇、傾聽內心真實聲音，自主建構起來的。

二、教師身份認同不同類型對課堂教學行為的影響

教師課堂教學行為是指教師在課堂教學中呈現(xiàn)出的可觀察的外顯行為。教育教學改革必然會使教師穩(wěn)定的專業(yè)生活發(fā)生改變，重構身份認同也就不言而喻。教師在教育教學改革中的身份認同主要有四種類型：“‘領頭羊’型、‘適應者’型、‘小卒子’型和‘演員’型”[4]。他們對其課堂教學行為的影響如下：

（一）“領頭羊”型教師能夠運用引導學生學習的行為進行教學

“領頭羊”型教師，在課堂教學中，能夠將知識、觀念和價值融入行為中；能夠依據(jù)學生需求結合課堂實景靈活變換教學行為。他們能夠傾聽自己的心聲，自如地進行課堂教學。講授既淺顯易懂，又發(fā)人深??；板書能高度概括內容，簡潔清晰，又能恰到好處地書寫；互動自然而然，既能引思啟智，給學生心理上以支持，又能指點迷津，開啟思維；指導行為適度適時，又能察其需要，審慎對待。在輔助教學行為上，能夠及時激發(fā)學生學習熱情和興趣，喚起學習的內驅力，以提高學習效能感，并利用期望的暗示性、情感性和激勵性，進行調整、維持和強化。在課堂秩序管理上，能夠收放有度，剛柔結合進行管理；課堂時間劃分能夠把握最佳時域，保持適度信息，高速及時施教，把學生的思維推向深度。

這類教師在教育教學改革中有較高的身份認同感，因為他們有良好的理論素養(yǎng)，對教學有獨到的見解和豐富的經(jīng)驗。他們有強烈的自我主體意識和超前的教學理念，有精湛的教學技藝和獨特的人格魅力。他們在教育教學改革中，從容不迫，而且深受學生的熱愛和欽佩、同行的歡迎和尊敬以及專家的贊許和表揚。

（二）“適應者”型教師努力地去適應改革要求的教學行為進行教學

“適應者”型老師，在課堂教學中，講授能夠以學生為主，激起學生的思考，也力爭想把復雜問題簡單化但常常事與愿違；與學生的交往互動，形式較為單一，提問時雖留給學生思考時間，也有傾聽，但替答行為經(jīng)常出現(xiàn)，也往往會忽視多數(shù)學生的參與，而在如何讓學生與教師同步思維上顯得力不從心；聲像呈現(xiàn)與期望的效果存在較大差異；板書的條理性、清晰性不夠；當學生討論時，這類老師不能很好地介入，也不能明察秋毫及時幫助需要指導的學生，而在討論時間的把握上也明顯表現(xiàn)出不足。在輔助教學行為上，他們力爭借助各種手段去努力營造活躍的課堂氣氛，激發(fā)學生學習愿望，但效果上表現(xiàn)一般。在課堂秩序管理上，能夠以學生的自我管理為目標，輔助以制度和規(guī)則，使課堂在嚴肅中又不失和諧；課堂時間管理上，能夠合理劃分課堂段落，使教學環(huán)節(jié)緊湊，銜接自然。

這類教師在教育教學改革中對自己的身份有清醒的認識，對教學改革也充滿希望。雖然現(xiàn)實課堂教學中，他們遇到一系列的問題和困難，他們也感到迷茫和痛苦，但面對教育教學改革要求和過去課堂教學中的弊端，他們仍然努力地改變自己的課堂教學行為。盡管還有差距，效果也不甚明顯，但為了心存的希望，他們依然堅持前行。

（三）“小卒子”型教師機械地按照服從要求的教學行為進行教學

“小卒子”型教師在課堂教學中，不管是講授、板書、對話、還是指導，總是一副事不關己的態(tài)度，沒有情感投入，缺乏責任擔當。他們的課堂確實活躍，討論也激烈，提問充斥課堂，但僅是表面現(xiàn)象，遵照要求而已。課堂充滿活力不代表師生間真有思維碰撞，交流對話并不代表促進學生思考。一味地追逐活躍掩蓋的是傾聽行為的缺失，也就不存在情感點燃。一旦學生失去學習心向，他們也不會去召喚學生的注意力和和方向性驅力。在課堂秩序管理上，有剛性無柔性；在時間管理上，缺少規(guī)劃，隨性而為。

這類教師是一群在教育教學改革中缺乏身份意識和歸屬感的教師。他們在課堂教學中，服從安排，照章辦事，讓干什么就干什么，至于結果如何則不去關心。自認為在教學中無足輕重，在群體中也沒什么位置，雖然自己也想改變現(xiàn)狀，但由于缺乏自信和身份認同感，也就非常冷漠地對待教學。與“適應者”型相比，他們服從，值得信任，但由于對教學的冷漠和順從行為，使其無法融入教師群體中，因此不思改變和執(zhí)行就成為他們明顯的特征；而“適應者”型雖然無奈，但心有希望，他們會不斷地激勵自己去改變課堂教學行為。

（四）“演員”型教師根據(jù)場景變換運用不同的教學行為進行教學

“演員”型教師課堂教學行為上具有兩面性。具體表現(xiàn)為：他人面前或公開場合，講授、對話和指導行為，會基于學生主體的需要而發(fā)出；在保持、激發(fā)學生學習動機方面，會基于學生內在需求去展示行為；在課堂秩序管理上，制度規(guī)則與情感愛心并重；在時間管理上，以最大化學習時間為根基，依課堂實況合理規(guī)劃。但在日常的課堂教學中就會表現(xiàn)出，“新瓶裝舊酒”，“穿新鞋走老路”的課堂教學行為，常常一講到底，輔助行為缺失，強制管理彌漫課堂。

這類教師表面上非常溫順地接受改革要求和行為轉變，但內心有強烈的懷舊情結，因此在公開課以及有領導或他人聽課時，他們的課堂轟轟烈烈，充滿活力，而日常課堂，老套教學行為立即復現(xiàn)，演員的表演性漓漓盡致地體現(xiàn)出來。公開課上的積極互動、激情四射和日常教學上的“新教材、老行為”形成鮮明對照。他們懷舊但又得面對現(xiàn)實，因此在他人面前展示所期望的行為，在自己的日常教學中行事老套行為。

三、化解教師身份認同對課堂教學負影響的路徑

教師的課堂教學行為是決定課堂教學效果的關鍵因素。教師在課堂上呈現(xiàn)的教學行為取決于教師賦予其的主觀意義。因此，化解教師身份認同對課堂教學負影響的路徑，主要有；

（一）引領教師走進心靈，積極重構身份認同

教育教學改革中教師身份認同重構決定教師的課堂教學行為。轉變教師課堂教學行為就要提升教師的身份意識和認同感。因此進行教育教學改革，首要任務是引領教師走向心靈，積極重構身份認同。第一，根據(jù)需要為教師提供深層次的幫助和指導，引領教師認識自我。在確定性的改革中期望教師忠實地完成身份認同重構是不可能的，整體劃一的課堂教學行為轉變也不可能發(fā)生，我們要根據(jù)教師身份認同的樣態(tài)加以深層指導和幫助，促進教師發(fā)現(xiàn)自我，進而提升身份認同感。具體來說，要發(fā)揮“領頭羊”教師的專業(yè)示范與領導作用；針對“適應者”知識、能力和經(jīng)驗上的不足，提供相應的專業(yè)支持；為“小卒子”獲得個人成長提供機會，使其逐漸打破對教學的冷漠思維；加強與“演員”教師的交流和溝通，轉變他們對課堂教學行為轉變的態(tài)度，弱化其抵制的阻力。[5]第二，要激發(fā)教師們去用“陌生人”的眼光來看自己的課堂教學行為。當教師不斷地用“陌生人”的眼光來審視自己的課堂教學行為時，就會用批判和探究的眼光將自己今天的課堂教學行為與昨天的進行對比，并籌劃明天的課堂教學行為，教師的課堂教學行為就會發(fā)生變化，并越來越優(yōu)化?！斑m應者”教師的課堂教學行為會有明顯的改善，“小卒子”教師會帶著責任去發(fā)出行為，“演員”教師的兩面性將會發(fā)生漸次消失。第三，要提升教師們的理論實力。教師課堂教學行為轉變需要有理論的支撐，缺少了理論根基的行為轉變僅是曇花一現(xiàn)。學校要為教師提供適切性的文本，或借助培訓等來提高教師的教學理論實力，使教師賦予課堂教學行為轉變以積極的主觀意義，從而在認知自我，發(fā)現(xiàn)自我，實現(xiàn)自我的基礎上自愿行動。

（二）建立信任型的學校文化，放開教師的“手腳”

教師的教學改革需要得到學校管理者的認可和支持，教師才可堅持下去并不斷超越。當他們嘗試新的教學行為時，即使沒有達到想要的效果，我們也要給以鼓勵和信任，這樣教師才會放飛心靈，大膽改革。第一，要營造信任氛圍。教師在不確定的境遇中，每一次新課堂教學行為的嘗試，都會有矛盾和擔心伴隨著，此時教師最需要學校的支持和信任?！澳睦镉行湃?，哪里就有不斷增加的經(jīng)驗和行為的可能性。”[6]10學校要不斷地營造信任氛圍，給教師心理上以支持，使其敢于嘗試，勇于創(chuàng)新。第二，在信任中下放課堂教學自主權。把課堂教學自主權賦予教師，使其放開“手腳”，大膽進行實踐。為了避免教師濫用自主權，可以在信任的關系中使教師許下承諾。教師的承諾包括理智和情感的投入；不管社會脈絡如何，都有清晰、持久的教育價值觀和思想來指導實踐；清晰的標準意識；在實踐背景中有持續(xù)反思經(jīng)驗的意愿，并且適應性強。[7]有了自主權和承諾，教師就會自信地進行新課堂教學行為實踐。第三，構建實踐學習社區(qū)。改變教師不合適的課堂教學行為，以便更快提升其轉變的有效性，教師需要一種能夠與他人互動、溝通的學習環(huán)境。因而，建構由教研員和教師為主的實踐學習社區(qū)，在教研員的組織和管理下，使教師之間，取長補短，相互分享與汲取，使其在思想碰撞和相互學習中提高教學技藝和能力，使教師在自我提升中，轉變課堂教學行為。

（三）加大實然性關心，提升教師身份感

教育教學改革行走在路上，教師們的建構行動是依附于情境的。我們在幫助教師進行積極身份重構，信任并激勵教師勇于嘗試新的課堂教學行為時，還需要加大對教師們的實然性關心。第一，要給予教師合理的期待。教師是一個職業(yè)人，有著職業(yè)人的共同訴求，合理的期待，可以使教師積極進行身份重構，通過努力來轉變課堂教學行為。因為教師作為獨立的社會個體，其作為不可能達到所有人的滿意，不可能盡善盡美地扮演每個角色。當然教師畢竟不是其他職業(yè)者，唯有自律，過負責任的教學生活，才稱得上“教師”這個稱謂。第二，要基于關心來評價教師的專業(yè)實踐生活。作為教育者，教師的價值和意義在于將社會要求、規(guī)范和責任內化于心并體現(xiàn)在實際的課堂教學行為上。當我們在要求教師應當怎樣的同時更應該關心教師的專業(yè)實踐生活。對教師的課堂教學行為不能僅用應當來評價，更應基于社會現(xiàn)實和教師個體獨特性來審視。第三，要考量教師的利益。社會在給予教師諸多訴求的同時往往忽視了作為教師“人”的人性，也總是“要求教師從業(yè)者‘行動上’是利他的，至少在某種程度上是如此”[8]136，并且“通過一定的獎勵制度使在專門職業(yè)中道德責任和自我利益常常趨于一致和融合，專門職業(yè)的這種制度化機制有利于促進個體從業(yè)者的自我利己性轉變?yōu)槔袆印盵9]136。由此教師職業(yè)是有利益緯度的。因此我們在要求教師高道德性的同時應加入利益緯度的考量，在教育教學改革行進中，學校要照顧到教師的利益。當然，教師作為一個有良知的個體，首先是一個教育者，就應具有職業(yè)操守，應當保證課堂教學的“育人性”，并帶著使命感，去進行創(chuàng)造性教學。

［1］張靜.身份：公民權利的社會配置與認同［A］.身份認同研究：觀念·態(tài)度·理據(jù)［C］.上海：上海人民出版社，2006,4.

［2］楊躍.教師教育者身份認同困境的社會學分析［J］.當代教師教育，2011，（1）：6-10.

［3］［4］［5］尹弘飚，操太圣.課程改革中教師的身份認同——制度變遷與自我重構［J］.教育發(fā)展研究，2008，（2）：35-40.

［6］［德］尼可拉斯·盧曼.信任：一個社會復雜性的簡化機制［M］.瞿鐵鵬，李強譯.上海：上海人民出版社，2005.

［7］轉引自李茂森.自我的尋求——課程改革中的教師身份認同研究［D］.上海：華東師范大學（博士論文），2010,128.

［8］［9］［美］羅伯特·K·默頓.社會研究與社會政策［M］.林聚任，等譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2001.

（責任編輯 王建華）

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1673-2014（2016）06-0082-04

河南省教育科學“十二五”規(guī)劃重點課題“教師身份認同及其對課堂教學行為的影響研究”（2014-JKGHB-0020）。

2016—06—09

邢思珍（1970— ），女，河南唐河人，副教授，碩士，主要從事課程與教學論研究。