翟艷華

1.聞喜縣第二中學，山西　聞喜　043800；2.山西師范大學教育科學研究院，山西　臨汾　041000

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簡論高中英語課堂教學中的多重互動

翟艷華1，2

1.聞喜縣第二中學，山西聞喜043800；2.山西師范大學教育科學研究院，山西臨汾041000

文章從多重互動關系的角度，結合有關生成性學習的理論和筆者從事一線教學實踐的思考體會，從師生互動、生生互動和學生自我互動這三個層面探討多重互動關系在高中英語閱讀課堂的運用，思考如何調整教學方法以減少無效或低效的教學。

多重互動；生成性學習；英語閱讀課

如今，越來越多的老師認識到課堂互動的重要性，也嘗試運用各種方法使教學過程體現以教師為主導，學生為主體的理念，以實現教學過程師生、生生的交互作用。但是，經過筆者的觀察和實踐，很多教師在教學中由于沒有細致反思教學各環(huán)節(jié)互動關系對學生和教師的作用效果，導致課堂很多活動呈現“虛假互動”，或“低效互動”。或也有不少教師意識到這個問題，干脆放棄課堂互動交流，回歸一言堂以“提高效率”。因此，我們有必要了解怎樣的互動關系才是有效的，才能更好地運用于自己的教學實踐。

一、課堂教學過程的實質：多重互動循環(huán)

“互動”(Interaction)是社會學中的概念，是社會中的人與人、人與群體、群體與群體間通過信息傳遞而發(fā)生相互作用的社會行動。語言本身便具有信息性和互動性。在語言學領域，互動特指雙向語言溝通與交流?；咏虒W模式的直接理論依據是交際教學法。它強調語言的多種用途和學習的多種目的，強調教學應以人為本，課堂組織應以學生為主，教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達，交流自己的意念和思想。從這個意義來說，互動不只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。

真正的互動信息走向應該是多重的，是一種“多重互動”(Multi-interaction)，即從教師到學生，從學生到教師，從學生到學生等?；咏虒W模式不僅具有反饋和雙向互動的特點，學生甚至可能直接獲取老師沒有講授的外部信息。因此，學生的主體性即主動性、自主性、獨立性就得以充分的發(fā)展。本文中講的多重互動關系，不僅包括師生、生生間的互動，還包括了學生自身的互動與反饋。

二、英語閱讀課堂的教學目標實質：生成性學習

《普通高中英語課程標準》明確指出，高中英語課程的總目標是“使學生在義務教育階段英語學習的基礎上，進一步明確英語學習的目的，發(fā)展自主學習和合作學習的能力；形成有效的英語學習策略；培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。……著重提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力……”此目標說明，高中英語課堂的本質是生成性學習。

生成性學習最根本的理論支持來自于建構主義的學習觀。建構主義強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。知識不是復制式的傳遞，而是師生、生生相互交流的中介。教學的方式不是傳遞已有的經驗而是轉變過去的經驗，在這個過程中，以相互作用和交互作用為基礎的師生間、生生間、自我與自我的對話成為必需的條件，通過對話轉變已有經驗，建構新的知識。

因此，英語閱讀課就是一個以生成性學習為實質目標的多重循環(huán)互動的過程，學生的知識建構不僅來自于師生、生生的外在互動，也來自于學生內在的自我體驗，對自我原認知的互動；這個互動過程的外在表現可以是動態(tài)的，表現為師生、生生間活躍的課堂交流，顯性的語言輸出，也可以是靜態(tài)的，表面上可能是安靜的，沒有明顯的交流和語言生成的，但事實上學生心是在動的，思維是在動的，我們要追求的成生性教學應該是包含師生、生生和自我的三個方面的多重互動并以動態(tài)和靜態(tài)這兩種形式表現出來。那么，這多重關系運用于高中英語閱讀課的實踐效果我們也可以據此一一反思。

三、多重互動關系運用于英語閱讀課的反思：有效互動

(一)教學對話的引領者：進行有效對話，避免形式對話

師生互動不能簡單的理解為教師與學生一問一答式的互動。在這一輪互動中，作為課堂主導的教師不是和某一個或幾個學生的互動，而是應該面向所有教學對象，教師起到的事實上是一個教學支架的作用。教師提問的目的不是得到非“是”即“否”的答案，不是要明白學生已經理解什么，而是通過一步步的問題架構盡力幫助學生達到新的理解高度。

(二)“生成”課堂的設計者：設計有助于“有效”學習發(fā)生的課堂

許多教師抱怨學生沒有按自己的意愿產生新的知識，閱讀課僅局限在對文本表面的理解，僅有的討論環(huán)節(jié)也是形式大于意義。理解容易，“生成”困難成了閱讀課的特點。事實上，生成是學習的本質，學習者在接受信息的同時也根據已有的知識背景對新的知識進行加工和編碼，形成自己的理解。所以，學習是否有效不在于學生的能力是否達得到，而是教師是否架構起了一個有助于新的認知生成的課堂模式。現在的閱讀課普遍存在的問題就是課堂設計的預設性太強，教師試圖用設計好的問題和答案來完成教學過程，尤其是在公開課中，造成在師生對話時以獲得答案為目的，提問為形式，為了“生成”而造成的“偽生成”。因此，教師在應該在相互作用和交互作用的基礎上設計能激發(fā)學生思維和知識建構的問題，而不是把提問變成一種控制教學過程的手段。

(三)多重循環(huán)互動的監(jiān)控者：確?！吧尚浴眱热莸挠行院蛢r值

教師在課堂多重互動中一個重要的作用就是維持各互動過程的順利進行，觀察和及時修正偏差。教師在整個過程中事實上隨時處于一個監(jiān)控者的角色，對課堂“生成”的內容，要迅速準確地判斷其性質和價值：該“生成”內容是否與課堂內容有聯(lián)系？是否能促進學生的發(fā)展？其價值屬于教學價值還是教育價值？教師對其性質和價值的判斷準確與否直接決定著教師的處理策略，教師要根據其判斷決定對該層互動采取中止、繼續(xù)或推進的策略。而許多教師在這一層面把自己的教學角色與監(jiān)控角色分割了，導致自己游離在了多極循環(huán)互動之外，對那些既與教學內容無關，又不能促進學生發(fā)展的情況視而不見或根本處于無意識狀態(tài)，而課后又不斷抱怨和懷疑學生的學習能力。

[1]朱志平.課堂動態(tài)生態(tài)資源的理論與實踐[M].江蘇人民出版社，2006.

[2]高中英語課堂動態(tài)生成教學的策略與方式[M].中學外語教與學，2009.

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