仇閩燕+何捷

[摘 要]目前，命題作文仍是小學(xué)作文教學(xué)的常態(tài)與主流，但在整個(gè)作文過(guò)程中學(xué)生的思維狹窄、思維定式、思維同化和思維模糊的現(xiàn)象比較明顯。因此，在教學(xué)中，要注重喚醒學(xué)生的發(fā)散思維、加減思維、創(chuàng)新思維、系統(tǒng)思維、形象思維和換位思維等，使學(xué)生參與作文的全過(guò)程，形成自能作文的能力。

[關(guān)鍵詞]命題作文 思維 能力

[中圖分類(lèi)號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2016）01-001

課程改革至今，命題作文仍是小學(xué)作文教學(xué)的常態(tài)與主流，因此其存在的問(wèn)題必須得到重視和解決。比較棘手的是，孩子參與此教學(xué)體系時(shí)普遍存在思維缺位的現(xiàn)象。從“命題設(shè)定——命題布置——解題作文——修正評(píng)講”全過(guò)程來(lái)看，原本應(yīng)該伴隨著孩子鮮活、跳躍、頻繁的思維活動(dòng)，實(shí)際卻不容樂(lè)觀。即便是動(dòng)筆寫(xiě)作這樣純粹的思維活動(dòng)也被應(yīng)付、拼湊、虛假的文字充盈著，沒(méi)有調(diào)動(dòng)思維參與。在思維缺位狀態(tài)下寫(xiě)就的文章沒(méi)有可讀性，是冰冷的文字尸體。因此，時(shí)下命題作文的教與學(xué)陷入尷尬的境地，教師一味地“命”，孩子一味地“從命”，寫(xiě)作文成了難題，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也因作文而變得讓學(xué)生害怕。解決這一頑癥的關(guān)鍵在于教學(xué)中的思維喚醒。

愛(ài)因斯坦說(shuō)過(guò)：人們解決問(wèn)題靠的是大腦思維和智慧。人類(lèi)在漫長(zhǎng)的征服自然、改造世界、提高自我的過(guò)程中，不斷開(kāi)發(fā)大腦，總結(jié)思維規(guī)律，逐漸形成了幫助人們解決問(wèn)題、辨別真?zhèn)?、開(kāi)拓創(chuàng)新的思維知識(shí)體系。思維創(chuàng)造一切，思考是進(jìn)步的靈魂。那何謂思維？思維（thinking）是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)概括的和間接的反映，它反映的是事物的本質(zhì)和事物間規(guī)律性的聯(lián)系。人的思維包括主觀方面和客觀方面。客觀方面主要是指思維對(duì)象、思維的物質(zhì)技術(shù)手段和思維的物質(zhì)工具，也就是借助什么展開(kāi)思維;思維的主觀方面主要是指思維主體的知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，思維形式、思維方法和思維程序等，其中包括觀念、語(yǔ)言、習(xí)慣、情感、意志、文化等。我們的日常生活離不開(kāi)思維，人類(lèi)有了思維才能學(xué)習(xí)知識(shí)、解決問(wèn)題，探索新知、創(chuàng)造未來(lái)。顯而易見(jiàn)，寫(xiě)作正是最為集中和典型的思維活動(dòng)。就像夏丏尊所說(shuō)“表達(dá)之道即為思想之道”，作文教學(xué)根本的目的就在于激發(fā)孩子的寫(xiě)作興趣，開(kāi)發(fā)和訓(xùn)練孩子的思維能力，整合和優(yōu)化孩子的思維品質(zhì)，從而培養(yǎng)獨(dú)立思考的能力，促進(jìn)獨(dú)立人格的養(yǎng)成，形成獨(dú)特的寫(xiě)作風(fēng)格。命題作文教學(xué)過(guò)程——接受命題、理解命題、遴選素材、謀篇布局、組合材料、運(yùn)用文字、形成篇章，最后復(fù)查修改，每一步都離不開(kāi)思維的參與。

當(dāng)下命題作文教學(xué)中，思維訓(xùn)練缺失、思維活動(dòng)缺位的現(xiàn)象非常明顯。具體有以下四個(gè)表現(xiàn)。一是為思維狹窄。很多孩子遇到命題時(shí)條件反射地產(chǎn)生畏難情緒。他們常常掛在嘴邊的是：“不會(huì)寫(xiě)”“沒(méi)得寫(xiě)”“不知道怎么開(kāi)頭”“寫(xiě)不下去”……最直接的會(huì)說(shuō)“老師，我的思路打不開(kāi)啊”。這是典型的思維狹窄的表征。在思維活動(dòng)即將開(kāi)始前就已經(jīng)退縮、窄化，直接形成畏懼、推諉等不良的情緒體驗(yàn)。二是為思維定式。不少孩子參與習(xí)作明顯受思維定式的影響，立意虛高，選材單調(diào)，表達(dá)缺少創(chuàng)意，沒(méi)有用自己的“慧眼”去發(fā)現(xiàn)豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活，沒(méi)有投入真情實(shí)感。三是思維同化。大量同素材、同構(gòu)思、同表達(dá)的雷同作文出現(xiàn)就是思維同化的體現(xiàn)。很多孩子在寫(xiě)記敘文時(shí)，很自然地采用平鋪直敘的方式，沒(méi)有通盤(pán)構(gòu)思，缺少細(xì)節(jié)描寫(xiě)。一些孩子在習(xí)作中喜歡摘用熟知的名人名言、陳舊事例，容易濫用比喻、擬人等修辭手法來(lái)美化語(yǔ)句，這些都是由于思維同化所造成的。有一年高考作文，出現(xiàn)大量的“父親病故，母親住院，自己在考場(chǎng)上奮斗”的“動(dòng)人”故事就是最佳證明。四是思維模糊。作文是思維的體現(xiàn)，寫(xiě)作中無(wú)論是形象的描繪、情感的抒發(fā)，還是結(jié)論觀點(diǎn)的表達(dá)，都需要清晰的語(yǔ)言表達(dá)。不少孩子的習(xí)作言語(yǔ)卻不能用文字有條理、清晰地表達(dá)出來(lái)，言不達(dá)意、語(yǔ)序混亂等都反映了他們思維的模糊性。

如何喚醒孩子的思維，使他們積極主動(dòng)地參與習(xí)作活動(dòng)，呈現(xiàn)富有個(gè)性和生命意識(shí)的文字呢？我們可以在命題作文教學(xué)的全過(guò)程中注重強(qiáng)化思維訓(xùn)練，充分激活思維，在豐富多樣的語(yǔ)言實(shí)踐中讓孩子原本活躍的思維得以復(fù)蘇。

一、在審題環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練發(fā)散思維

題目是文章中心最精煉的概括，是文章的“眉眼”和“心靈”。仔細(xì)分析和反復(fù)考究題目是寫(xiě)好命題作文的先決條件。審題的成功與否，關(guān)系到文章全局，決定著構(gòu)思能否按正確的方向展開(kāi)，不至于“下筆千言，離題萬(wàn)里”。正因?yàn)閷忣}的重要性，許多教師唯恐孩子有閃失，所以在此環(huán)節(jié)多有“答案是唯一”的思維限定，以教師的命令取代孩子的思維，這是與審題這一思維活動(dòng)背道而馳的。

發(fā)散思維是美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特在1950年提出的觀點(diǎn)，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)受到普遍關(guān)注。發(fā)散思維亦稱(chēng)擴(kuò)散思維、輻射思維，是指在創(chuàng)造和解決問(wèn)題的思考過(guò)程中，從已有的信息出發(fā)，盡可能向各個(gè)方向擴(kuò)展，不受已知的或現(xiàn)存的方式、方法、規(guī)則和范疇的約束，并且從這種擴(kuò)散、輻射和求異式的思考中，求得多種不同的解決辦法，衍生出各種不同的結(jié)果。這種思路好比自行車(chē)輪一樣，許多輻條以車(chē)軸為中心向外輻射，是多向的、立體的和開(kāi)放型的思維。不少心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的最主要特點(diǎn)，是測(cè)定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。

吉爾福特認(rèn)為，發(fā)散思維具有流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性三個(gè)主要特點(diǎn)。而這三個(gè)特點(diǎn)正是讓審題做到不偏不倚又與眾不同的關(guān)鍵所在。首先，發(fā)散思維的流暢性是指智力活動(dòng)靈敏迅速，暢通少阻，能在較短時(shí)間內(nèi)表達(dá)較多觀念。審題時(shí)要關(guān)注孩子的第一感覺(jué)，因?yàn)榭吹筋}目的第一反應(yīng)是鮮活的、熟悉的，也是作者本人最有把握的。例如，對(duì)《“0”是什么》這個(gè)開(kāi)放式的題目，有個(gè)數(shù)學(xué)特長(zhǎng)生第一眼看到就心生喜歡，一則“數(shù)學(xué)王國(guó)里0在不同數(shù)位作用不同”的童話故事就基本成型。這樣快速形成的構(gòu)思成文應(yīng)不困難。靈活性是指思維具有多方指向，觸類(lèi)旁通，隨機(jī)應(yīng)變，不受定勢(shì)約束，能產(chǎn)生超常的構(gòu)思。還是以《“0”是什么》為例。善于想象的孩子希望此文可以很自由地將心中對(duì)“0”的想象排列出來(lái)。也許在看到題目時(shí)，他心里已經(jīng)有了百余個(gè)答案，恨不得一口氣寫(xiě)下來(lái)。獨(dú)創(chuàng)性是指思維具有超乎尋常的新異成分，它更多體現(xiàn)發(fā)散思維的本質(zhì)。仍以《“0”是什么》為例?？梢园选?”看做是一個(gè)數(shù)字、一種空靈、一個(gè)探索的窗口、一件實(shí)物，看法不同，筆下的故事也就不一樣。有個(gè)性的孩子可以寫(xiě)成一首詩(shī)，也可是一篇由問(wèn)答構(gòu)成的談話實(shí)錄。不同的發(fā)散性思維促成不同的文章。不妨做個(gè)大膽的設(shè)想：一個(gè)孩子運(yùn)用發(fā)散思維審題后，對(duì)同一命題有著各種各樣的作文構(gòu)思，他只需選擇最有把握的行文，滿(mǎn)足感便油然而生。他還能將其他構(gòu)思和同伴分享，在輔助他人的過(guò)程中再次獲得快樂(lè)。長(zhǎng)此以往，他還會(huì)對(duì)作文有畏難情緒嗎？

二、在素材收集、整理、遴選環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練加減思維

許多孩子不會(huì)寫(xiě)作文都是苦于“沒(méi)有素材”。其實(shí)，生活就是最大的素材資源庫(kù)，只要你活著就有寫(xiě)不完的話，沒(méi)有素材是個(gè)偽命題。孩子寫(xiě)作被素材這只攔路虎所困擾，主要是因?yàn)樗麄儧](méi)有掌握對(duì)素材收集、整理、遴選的方法，沒(méi)有經(jīng)受這方面的思維訓(xùn)練。這就好比廚房里放著許多材料，但是不會(huì)烹飪，所以沒(méi)東西吃！

不妨試試訓(xùn)練孩子的加減思維法。加減思維法又稱(chēng)分合思維法，是通過(guò)將事物進(jìn)行加與減、分與合的重新排列組合，從而有所創(chuàng)新的思維方法。其中的“加”就是打破原有態(tài)勢(shì)的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，增加某種構(gòu)成要素，使舊有事物的屬性發(fā)生根本性的變化;“減”就是減去某種構(gòu)成要素，使舊有事物的屬性發(fā)生根本性的變化。最為典型的案例就是“雜交水稻之父”袁隆平院士的思維。水稻“雌雄同株”似乎已成固定態(tài)勢(shì)和完全要素。袁隆平教授減去其中的雄性要素，使水稻也能異體雜交成功。由于加減思維可以將原有資源進(jìn)行重組、配置，往往能增加問(wèn)題解決的靈活性和新穎性，在“山重水復(fù)疑無(wú)路”時(shí)有“柳暗花明又一村”的感覺(jué)。

例如，筆者在一次中年級(jí)命題作文指導(dǎo)時(shí)，進(jìn)行如下教學(xué)設(shè)計(jì)。

閱讀下面關(guān)于主人公芳芳的10個(gè)事例，然后分別以《熱愛(ài)勞動(dòng)的芳芳》《刻苦學(xué)習(xí)的芳芳》為題，從事例中選擇材料，要求題目與材料一致。選擇后，還可以自己收集新的材料補(bǔ)充。

芳芳的10個(gè)事例

1.帶病堅(jiān)持到校上課。

2.春天，與爸爸媽媽在院子里壘花壇、種花草。

3.幫助軍屬王大爺搞衛(wèi)生。

4.熱心幫助同學(xué)補(bǔ)習(xí)功課。

5.下雨了總是撐著傘接送小同學(xué)。

6.作業(yè)認(rèn)真，常受到老師的表?yè)P(yáng)。

7.積極參加清掃紅領(lǐng)巾衛(wèi)生街的活動(dòng)。

8.拾到錢(qián)包交給民警。

9.一篇作文，反復(fù)修改多次。

10.刻苦練習(xí)跳高。

這道命題旨在訓(xùn)練孩子對(duì)已經(jīng)收集好的素材進(jìn)行閱讀理解。對(duì)素材進(jìn)行收集整理、圍繞主題遴選增補(bǔ)，是比較典型的加減思維訓(xùn)練。孩子們?cè)趯徢孱}意后，要能夠確定寫(xiě)作重點(diǎn)，從10項(xiàng)表面關(guān)聯(lián)的素材中淘汰一部分，選取能用的寫(xiě)入作文。這是減法思維得以運(yùn)用的體現(xiàn)。隨后，為了強(qiáng)化對(duì)中心的表現(xiàn)，還要增補(bǔ)相關(guān)素材，增強(qiáng)文章的說(shuō)服力，加法思維也能得到訓(xùn)練。如果在中年級(jí)作文起步階段能有意識(shí)、比較頻繁地進(jìn)行此類(lèi)訓(xùn)練，那么“偏題，內(nèi)容空洞”等頑癥有望逐步得到解決。

三、在立意環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練創(chuàng)新思維

王夫之在《姜齋詩(shī)話》中有言：“意猶帥也，無(wú)帥之兵謂之烏合。”的確如此，千古文章唯稱(chēng)意，再無(wú)余事可參量?！耙狻笔俏恼碌木駜?nèi)核與靈魂所在。立意就是組建、尋找、發(fā)掘文章本質(zhì)的重要思維活動(dòng)。一道命題出現(xiàn)后，順勢(shì)構(gòu)思立意是孩子們能夠自然完成的，而鼓勵(lì)其創(chuàng)新立意則需要訓(xùn)練，因?yàn)樗芘囵B(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神、獨(dú)立人格和鮮明個(gè)性。

創(chuàng)新是一個(gè)非常古老的詞，起源于拉丁語(yǔ)。它原有三層含義：一是更新;二是創(chuàng)造新的東西;三是改變。20世紀(jì)美國(guó)哈佛大學(xué)教授熊彼特結(jié)合三者提出了創(chuàng)新思維。他認(rèn)為創(chuàng)新思維是提出新觀點(diǎn)的過(guò)程，是兩個(gè)未曾合并過(guò)的觀點(diǎn)的合并。“頭腦風(fēng)暴”法是創(chuàng)新思維的一種代表形式，它把別人的觀點(diǎn)與自己的觀點(diǎn)合并，以產(chǎn)生一個(gè)新觀點(diǎn)。如果我們?cè)谥笇?dǎo)孩子依據(jù)審題結(jié)果和素材儲(chǔ)備情況立意時(shí)，能鼓勵(lì)孩子進(jìn)行創(chuàng)新思維，一定能推陳出新，讓文章與眾不同、脫穎而出。筆者曾以最為普通的命題《媽媽的愛(ài)》做過(guò)測(cè)試。沒(méi)有運(yùn)用創(chuàng)新思維情況下，文章總是通過(guò)“老三陪”：生病陪床、學(xué)習(xí)陪讀、犯錯(cuò)時(shí)陪伴教育來(lái)體現(xiàn)媽媽無(wú)微不至的愛(ài)。立意雖正，但明顯感到俗套。進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”構(gòu)思后，許多文章有了新立意：嘮叨就是愛(ài);愛(ài)藏在細(xì)節(jié)中;在媽媽的皺紋里尋找愛(ài);打是疼，罵是愛(ài);在嚴(yán)格中感受愛(ài);愛(ài)你在心口難開(kāi)……光是看到這些元素，就能讓我們感受到文章的新思維、新創(chuàng)意，就會(huì)產(chǎn)生閱讀的興趣。

在訓(xùn)練孩子運(yùn)用創(chuàng)新思維立意構(gòu)思的時(shí)候，應(yīng)該注意避免“抑制創(chuàng)新思維的三要素”。一是習(xí)慣。習(xí)慣之所以成為創(chuàng)新思維的障礙，是因?yàn)槿藗儗?duì)習(xí)慣的事物失去了敏感性，反應(yīng)變得遲鈍，甚至熟視無(wú)睹，發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題，當(dāng)然也就談不到解決這些問(wèn)題。因此，審題后不要逼迫孩子“短平快”地立意，這樣容易被習(xí)慣性的寫(xiě)作思路所影響，作文成了“炒冷飯”，可以鼓勵(lì)他們多思考、多比較、多選擇。二是邏輯。思維當(dāng)然要符合邏輯，不符合邏輯必然矛盾叢生，但僅僅符合邏輯卻不能創(chuàng)新。創(chuàng)造性思維屬于非常規(guī)性思維，本身就是要打破常規(guī)、另辟蹊徑，更多地依靠非邏輯思維。這一點(diǎn)特別需要在想象作文訓(xùn)練中關(guān)注，不要為了所謂的“合理性”而損失想象最為核心的價(jià)值——離奇曼妙。三是權(quán)威。權(quán)威的存在容易封閉思考，也容易造成揣摩式、迎合式思考。對(duì)孩子而言，教師就是理所當(dāng)然的權(quán)威。因此，在孩子立意構(gòu)思的時(shí)候，少指導(dǎo)甚至不指導(dǎo)都會(huì)“逼”著孩子去思考。一旦教師說(shuō)出自己的構(gòu)思，容易出現(xiàn)“萬(wàn)眾一心”的尷尬。

四、在組篇環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練系統(tǒng)思維

要下筆成文了，許多孩子沒(méi)有系統(tǒng)的構(gòu)思組篇的意識(shí)，習(xí)慣于腳踩西瓜皮，寫(xiě)一行算一行，寫(xiě)一段湊一段。這樣寫(xiě)就的文章零散，沒(méi)有系統(tǒng)，沒(méi)有整體性，只能算是段落的拼湊，不成體統(tǒng)。其實(shí)，組篇構(gòu)思能力是習(xí)作的重要能力，是文章成敗的又一關(guān)鍵所在?！澳サ恫徽`砍柴工”。組篇構(gòu)思就像建造樓房前繪制“藍(lán)圖”一樣。“藍(lán)圖”設(shè)計(jì)得合理、科學(xué)、美觀，建筑就能“立”起來(lái)，剩下的工作就是“裝修”了。而在這一環(huán)節(jié)，特別要注重整體性，需要進(jìn)行系統(tǒng)思維的訓(xùn)練。

系統(tǒng)思維就是將對(duì)象作為一個(gè)整體來(lái)考慮，要訓(xùn)練的是動(dòng)態(tài)思考過(guò)程中的整體搭配能力。心理學(xué)家彼得·圣吉強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)思考要求人們轉(zhuǎn)變自己習(xí)以為常的思維習(xí)慣，用系統(tǒng)的觀點(diǎn)看待發(fā)展。系統(tǒng)思考引導(dǎo)人們從看局部到整體，從看事物的表面到洞察其變化背后的結(jié)構(gòu)，從靜態(tài)的分析到認(rèn)識(shí)各種因素的相互影響。筆者曾經(jīng)嘗試用東尼·巴贊的思維導(dǎo)圖對(duì)孩子進(jìn)行組篇構(gòu)思的系統(tǒng)思維訓(xùn)練，收到優(yōu)異效果。思維導(dǎo)圖是一種圖示化的有效思維方式，相當(dāng)于為自己繪制“思維地圖”，極為有利于擴(kuò)散思維。它在全球范圍得到廣泛應(yīng)用，被人稱(chēng)為“大腦瑞士軍刀”。重要的是，運(yùn)用思維導(dǎo)圖能直觀地讓孩子看到作文的構(gòu)思，把握全局，宏觀調(diào)整。例如，以下是一個(gè)孩子繪制的命題作文——《功夫教師》的思維導(dǎo)圖。

（如圖）我們可以和小作者一樣清晰地看到這篇即將寫(xiě)就的精彩作文。小作者對(duì)“功夫”的特殊解讀是一個(gè)板塊。這個(gè)板塊作為全文的“魂”，將融入字里行間，體現(xiàn)在生動(dòng)的實(shí)例中。第二板塊是備選的教師，包含各個(gè)學(xué)科，人數(shù)眾多，看來(lái)小作者的素材收集工作非常充分。第三板塊“特點(diǎn)”和第四板塊“對(duì)象”是對(duì)“功夫”的具體闡釋?zhuān)Y(jié)合教師個(gè)體，具體表現(xiàn)出帶有“功夫”性質(zhì)的特征，這是文章的主體部分。第五版塊“場(chǎng)景”則是事件發(fā)生地，是小作者細(xì)致考慮的體現(xiàn)，也是文章真實(shí)性的佐證。小作者繪制完成這幅導(dǎo)圖后，文章基本已經(jīng)成竹在胸。教師看完導(dǎo)圖，也能基本知曉文章大致情況。接下來(lái)就是“裝修”——行文的問(wèn)題。

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五、在言語(yǔ)表達(dá)環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練形象思維

人們運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的過(guò)程被稱(chēng)為言語(yǔ)，而說(shuō)話、作文是人在大腦活動(dòng)的控制之下，通過(guò)發(fā)音器官或手的動(dòng)作把言語(yǔ)說(shuō)出來(lái)、寫(xiě)下來(lái)的過(guò)程。因此，所謂的作文，其實(shí)質(zhì)就是言語(yǔ)表達(dá)，語(yǔ)言學(xué)上稱(chēng)之為表達(dá)性言語(yǔ)。從心理學(xué)角度看，遣詞造句、運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)是內(nèi)部思想向外部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。不少孩子在這一心理過(guò)程中會(huì)發(fā)生困難。比如，有的孩子明明知道要寫(xiě)什么，但提筆行文時(shí)卻變成云中樹(shù)、霧中花，一片朦朧;有的孩子心里想著要寫(xiě)的內(nèi)容，寫(xiě)下來(lái)的卻并不是他所要寫(xiě)的，言不達(dá)意。很多教師認(rèn)為孩子表達(dá)不暢、言語(yǔ)不美是詞匯積累少和修辭技巧運(yùn)用的問(wèn)題，其實(shí)這僅僅是表達(dá)的外顯形式問(wèn)題，是“標(biāo)”;而孩子語(yǔ)言表達(dá)的高下優(yōu)劣本質(zhì)原因則取決于表達(dá)的動(dòng)機(jī)、愿望、強(qiáng)烈程度、心理活動(dòng)等。為了提高言語(yǔ)表達(dá)能力，有效地幫助孩子將內(nèi)部思想外化為言語(yǔ)表達(dá)，我們應(yīng)該從形象思維上進(jìn)行訓(xùn)練，這才是治“本”之舉。

形象思維是用直觀形象和表象解決問(wèn)題的思維，它也稱(chēng)“藝術(shù)思維”，因?yàn)檩^多時(shí)候是作家、藝術(shù)家等在創(chuàng)作過(guò)程中對(duì)大量表象進(jìn)行分析、綜合、抽象、概括，形成典型性形象的過(guò)程。作文本身就是一種語(yǔ)言藝術(shù)，自然需要形象思維的支撐。小學(xué)命題作文教學(xué)以記敘文為主，要求孩子寫(xiě)具體、實(shí)在、清楚，忌空洞、呆板，而形象思維訓(xùn)練在遣詞造句、語(yǔ)言表達(dá)中會(huì)起到巨大的作用。我們可以根據(jù)前蘇聯(lián)神經(jīng)心理學(xué)家“表達(dá)性言語(yǔ)的生成的三個(gè)階段”研究結(jié)果，在各個(gè)階段注重進(jìn)行形象思維的訓(xùn)練。

第一階段為表達(dá)性言語(yǔ)的交流意向階段，注重激活表達(dá)的愿望、動(dòng)機(jī)、目的。命題應(yīng)該貼近孩子的生活，要能讓其在遣詞造句、表情達(dá)意時(shí)感到得心應(yīng)手、趣味盎然。例如，同樣是描寫(xiě)書(shū)包，命題可以設(shè)計(jì)為《我的書(shū)包》，也可以是《背上的“好伙伴”》。后者命題以擬人化的言語(yǔ)形式出現(xiàn)，能有效激活孩子的思維，讓其自然地產(chǎn)生聯(lián)想。第二階段，內(nèi)心出現(xiàn)片斷性、簡(jiǎn)略性為特征的，同時(shí)還是詞匯貧乏、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)殘缺的，黏附著豐富的心理表象的內(nèi)部言語(yǔ)。這個(gè)階段言語(yǔ)表達(dá)是零散的、片段式的，但同時(shí)又是成篇表達(dá)質(zhì)量的關(guān)鍵。此階段可以鼓勵(lì)孩子多進(jìn)行片段模仿，課堂上多做組合成篇的教學(xué)安排。例如，教師可以提供優(yōu)秀片段供其借鑒、品賞、模仿，還可以鼓勵(lì)孩子多想象，讓心中將要表達(dá)的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的形象，并和同伴交流不斷豐富，這也就是所謂的“打腹稿”。想清楚再寫(xiě)是一種正確的習(xí)作流程，是一種必須養(yǎng)成的寫(xiě)作習(xí)慣。第三階段，從壓縮的、自己能明白的內(nèi)部言語(yǔ)逐步向展開(kāi)的、具有規(guī)范語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的、能為他人所感知理解的外部言語(yǔ)轉(zhuǎn)化。在這個(gè)階段，要想方設(shè)法鼓勵(lì)孩子大膽表達(dá)，暢快傾吐。教學(xué)中，應(yīng)該多安排孩子回想構(gòu)思、設(shè)想的環(huán)節(jié)，多進(jìn)行師生對(duì)話。在和孩子對(duì)話過(guò)程中，教師要予以糾正、補(bǔ)充、鼓勵(lì)，幫助孩子形成較為規(guī)范和豐富的表達(dá)。賈志敏老師的作文指導(dǎo)課受到孩子歡迎，孩子的習(xí)作水平能得到切實(shí)提高的重要原因也就在于師生對(duì)話互動(dòng)環(huán)節(jié)的有效性。請(qǐng)記住，自然、平等、反復(fù)的對(duì)話就是最佳的指導(dǎo)，是命題作文教學(xué)不可或缺的重要環(huán)節(jié)。

六、在修改環(huán)節(jié)，注重訓(xùn)練換位思維

好文章是改出來(lái)的。修改是寫(xiě)作的重要一環(huán)。如果把寫(xiě)文章比作生產(chǎn)一種產(chǎn)品，那么修改就是生產(chǎn)過(guò)程中必不可少的一道工序。一篇文章草稿寫(xiě)就后，要反復(fù)讀、反復(fù)改，認(rèn)真地從文章立意、選材、篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言文字表達(dá)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用等多方面進(jìn)行增、刪、改、換，使文章更通順、更周密、更能真實(shí)地反映客觀實(shí)際、更準(zhǔn)確地表達(dá)作者原本想要表達(dá)的意思。隨著每一次修改，養(yǎng)成學(xué)生自覺(jué)、認(rèn)真修改的習(xí)慣。

由于文章修改后要呈現(xiàn)給讀者，要盡可能做到“不讓讀者流汗”，所以，在此環(huán)節(jié)可以著重培養(yǎng)孩子的換位思維。中國(guó)傳統(tǒng)文化歷來(lái)推崇換位思維：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼?！薄凹核挥?，勿施于人?！闭f(shuō)的都是要站在別人的角度上想一想，這就是換位思維的精髓。換位思維就是設(shè)身處地將自己擺放在對(duì)方的位置上，用對(duì)方的視角去看待整個(gè)事件，這是一種非常有益又十分實(shí)用的思維方式。在修改文章時(shí)，多提醒孩子想一想：文章寫(xiě)后給誰(shuí)看，他會(huì)怎么想，他看得懂了嗎，語(yǔ)言會(huì)不會(huì)產(chǎn)生歧義。相信在這樣思想指導(dǎo)下的修改是有效的修改，是具有“讀者意識(shí)”的真改。

教師在引導(dǎo)孩子以換位思維的方式審視自己的文章時(shí)，可以注重以下三個(gè)“量變”。其一，鼓勵(lì)孩子有否定自己的“雅量”。自己寫(xiě)就的文字當(dāng)然愛(ài)，但是要有割舍的勇氣;要讓孩子明白，勇敢地否定自我就是進(jìn)步的開(kāi)端。初稿完成后，不要急于上交，應(yīng)該先朗讀初稿，并邊讀邊修改。其實(shí)，很多的錯(cuò)別字、漏字、筆誤等，只要多讀幾遍就能發(fā)現(xiàn)并糾正過(guò)來(lái)。長(zhǎng)期堅(jiān)持，孩子的自改能力一定會(huì)提高。其二，要有改正錯(cuò)誤以及堅(jiān)持正確的“膽量”。在自我修改后，教師可以組織孩子互相討論修改。此時(shí)，孩子在同伴互助過(guò)程中繼續(xù)修改，也應(yīng)該有堅(jiān)持正確、個(gè)性化表達(dá)的膽量，不要人云亦云。如，一位教師指導(dǎo)孩子寫(xiě)《雨中讓傘》一文。孩子寫(xiě)的是放學(xué)后下起了傾盆大雨，自己沒(méi)帶傘，便與一位叫小波的同學(xué)共同打一把傘回家，小波用傘為他遮雨，結(jié)果小波的衣服被打濕了的事情。結(jié)尾是“側(cè)頭一看，小波的衣服很濕了。這時(shí)，我情不自禁地流下了熱淚”。教師通過(guò)和小作者的談話了解到他當(dāng)時(shí)是很感動(dòng)，但并未“流下熱淚”。于是，要求孩子將“情不自禁地流下了熱淚”刪去，改為“心頭一熱，緊緊地挽住了他的胳膊”。教師還作了旁批：“表達(dá)感動(dòng)之情不一定要流淚。作文不能言過(guò)其實(shí)，說(shuō)空話假話，應(yīng)該抒發(fā)真情實(shí)感?！焙⒆有廊唤邮埽R上修改。在這樣的修改過(guò)程中，孩子不僅可以學(xué)到修改的方法，而且還學(xué)到了寫(xiě)作知識(shí)，端正寫(xiě)作態(tài)度。其三，要有博采眾長(zhǎng)的“容量”。以換位思維的方式看問(wèn)題，很重要的方面是要廣泛地接納來(lái)自其他方面的正確意見(jiàn)，海納百川，為我所用。在修改環(huán)節(jié)，很多教師為孩子提供佳作參考。這些優(yōu)秀范文不正是可供積累的好素材嗎？有的教師喜歡為孩子做修改示范。這個(gè)過(guò)程不就是最好的教學(xué)演示嗎？有的學(xué)生在同伴互助時(shí)會(huì)有意想不到的建議。這些意見(jiàn)不正好是為作者提升文章品質(zhì)而服務(wù)嗎？有容乃大。修改時(shí)要提醒孩子，不要把自己放在寫(xiě)作者的一個(gè)角色上，要頻繁換位，可以是作者、學(xué)習(xí)者、借鑒者、收集者、品鑒者，角色不同，收獲也不同。

“學(xué)與思”關(guān)系十分古老卻又十分密切，它們既相互依賴(lài)，又相互促進(jìn)。孩子掌握知識(shí)，必須通過(guò)分析綜合、抽象概括等各種思維過(guò)程。這些思維過(guò)程是學(xué)習(xí)的必要心理前提。這些思維過(guò)程也正是在掌握和運(yùn)用知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中得到鍛煉，獲得發(fā)展的，是學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，不僅僅是命題作文教學(xué)要注重思維喚醒，整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都應(yīng)該伴隨著思維訓(xùn)練，要把訓(xùn)練并發(fā)展思維看作是教師的職責(zé)所在。

（責(zé)編 韋 雄）