王燕

一、問題的提出

高考區(qū)域綜合題，在設問與圖文材料之間，留有一段思維空間。即要求考生依據設問所考查的地理原理，將問題分解成幾個思考角度。然后靈活調用區(qū)域特征、所學地理概念、原理等，對感知的命題信息進行推理分析；再將推論與設問所考查的原理進行不同角度的比較、聯系、取舍等，經歷多種心理活動的交融撞擊，把能與設問考查的原理搭建起聯系的信息提取出來以解決問題。因此，考生要對命題中的有效信息，應有足夠的敏感性。

提升學生在區(qū)域綜合題解題中對有效信息的敏感性，需要教師針對學生在把握信息提取的線索和讀取信息、解讀信息等環(huán)節(jié)存在的不足，設計系列性的課堂復習活動，引導學生在活動的歷練中予以改進，并積累“匹配信息與地理原理”的活動經驗。正如心理學研究所指出：個體在完成活動的過程中，一方面達到了活動目標，改變活動的對象或客體；另一方面為適應活動要求而不斷反思改進自己的思維過程，從而形成相應的能力。

二、突破認知結構中的薄弱點

認知心理學認為，認知結構中較高級類別知識與具體性較遠，而較低級類別知識則比較具體。例如，農業(yè)區(qū)位因素中的光照、氣溫、降水等因素，屬于較低級類別知識（如圖1），它們更為具體，與農產品品質、種類、農業(yè)地域分異等地理現象的聯系更直接。高考區(qū)域綜合題多圍繞區(qū)域中典型的地理事物和現象設置問題。因此，對學生擁有清晰完善的較低級類別知識相關的認知結構，即對把握較低級類別包含的知識結構、知識適用的區(qū)域條件、知識與地理現象的聯系，提出了較高要求。

高三地理系統的復習教學，不僅需要引領學生重溫較高級類別知識的結構，也需要關注較低級類別知識包含的內容，及其適用的區(qū)域條件與地理現象之間的本質聯系。教學中教師可以采取以下措施予以引導。

首先，課堂上圍繞學生認知結構中最為薄弱的某類較低級類別知識，拋出一個與其相關的地理現象，借助“尋找承載現象的典型區(qū)域”、“說明現象的成因”、“總結提煉”等活動環(huán)節(jié)，促使學生在思辨中重構和完善認知結構。從而提升學生面對區(qū)域中的地理現象，準確提取命題可能提供的有效信息的能力。

例如，農業(yè)區(qū)位的一輪復習中，針對學生認知結構中的薄弱之處——氣候條件，首先教師要求學生例舉有著典型農牧分區(qū)現象的區(qū)域（圖2為學生例舉的部分區(qū)域）；然后解釋不同區(qū)域農牧分區(qū)現象的氣候成因；最后總結農業(yè)區(qū)位包含的主要氣候因子，并透過豐富的農牧分區(qū)表象，揭示變化區(qū)域中不變的本質聯系——熱量、水分、光照是造成農牧分區(qū)現象的主要氣候因子。其中，熱量不足是高海拔、高緯度區(qū)域農牧分區(qū)現象的主導原因；水分不足是干旱區(qū)域農牧分區(qū)現象的主導原因；光熱不足則是涼爽濕潤的海洋性氣候區(qū)農牧分區(qū)現象的主導原因……從而幫助學生在準確把握氣候包含的知識結構的同時，明晰不同氣候條件與不同區(qū)域農牧交錯現象之間的聯系，有助于提升學生面對不同區(qū)域農牧分區(qū)現象時，準確預期命題可能提供有效信息的能力。

其次，由于較低級知識結構，以及它們與區(qū)域現象之間的聯系錯綜復雜，難以窮盡。復習中只靠學生“記憶”顯然不夠，更需要學生會“想”。因此，教師可引導學生課后自主繪制思維導圖，積極探尋所復習知識中較低級類別的知識結構，以及它們與多樣的地理現象間的聯系……以推進學生在積極的自主思維中，突破認知結構中的薄弱點。

三、改進信息讀取的節(jié)奏和方法

一輪復習是學生可塑性較強的階段。但這一階段的學生對綜合題命題特點的認知尚處于朦朧狀態(tài)，解題中更為關注所學系統地理知識的再現，急于落筆，而忽視對命題圖文信息的獲取。對此，教師可以區(qū)域為載體進行系統地理知識的復習。在復習中，一方面融入豐富的情境材料，對學生獲取、理解信息的能力提出較高要求；另一方面借助“依據設問猜信息”、“獨立思維解讀信息”、“生生交流說信息”等學生活動，引導學生認識命題信息在解題中的重要性，轉變急于落筆的答題節(jié)奏；同時，在經歷充分讀取信息的思維過程后，與其他同學“再現的信息讀取過程”進行對比，反思并覺察自己在讀取信息方法上的不足，找準進一步改進、提升的方向……最終通過多次以區(qū)域為載體的復習活動的歷練，引導學生重視命題圖文信息，改進信息讀取認知策略，形成相應的信息讀取能力。

例如，農業(yè)區(qū)位復習，授課教師以東北三江源區(qū)域為載體，展開復習。首先遮住信息材料，只顯示設問（見圖3），要求學生依據設問，從命題人的角度，說一說試題可能會提供哪些信息，以及這些信息的呈現形式。這一教學環(huán)節(jié)，有助于學生在反復研讀并理解設問的基礎上，復習設問所需調用的知識（農業(yè)區(qū)位因素及其發(fā)展變化），并引發(fā)學生對即將呈現圖文信息的關注。

題目：說明三江源地區(qū)水稻生產得以快速發(fā)展的有利社會經濟條件。

教師再呈現信息（見材料一、二、三）。通過融入多種形式的新材料，創(chuàng)設讓學生經歷對“圖文信息”進行意義建構的思辨過程，自主得出結論。

材料一：建三江位于三江平原腹地，近年來重點種植水稻，播種面積由 1990年的14.1萬畝擴大到當前650萬畝。區(qū)域生態(tài)環(huán)境無與倫比，所產優(yōu)質稻米暢銷全國各地，有“中國綠色米都”之稱。

材料二：建三江月均溫與水稻生長各階段對熱量需求的對比資料（表1）。

材料三：建三江水稻生產場景（圖4）。

最后學生交流信息獲取的思維過程。在學生的相互啟迪和教師的引導下，改進、優(yōu)化自主得出的結論，并從中覺察自己在讀取信息方法上的不足，找準進一步改進與提升的方向。（參考答案：稻米品質優(yōu)良，市場需求大；大棚育秧、選育良種，有利于水稻御寒；地廣人稀、機械化水平高，有利于水稻大規(guī)模生產）

四、把握區(qū)域的鮮明特征

區(qū)域綜合題解題中，區(qū)域特征是幫助學生解讀信息的一把“鑰匙”。它需要學生靈活調用熟悉的大尺度區(qū)域特征，或通過特征分析，提煉陌生的小尺度區(qū)域特征以推進信息理解。因此，要提升學生解讀命題信息的能力，需要學生把握熟悉區(qū)域的鮮明特征，并擁有較強的特征分析能力。

一輪復習是以區(qū)域為載體進行系統地理復習的起始階段，由于學生剛經歷高二區(qū)域地理復習，認識了世界、中國主要區(qū)域的特征。因此，教師在選取承載原理的區(qū)域時，應盡量選取學生熟悉的大尺度區(qū)域，或者與所在大尺度區(qū)域特征較為接近的小尺度區(qū)域。這樣有助于學生調用所學區(qū)域特征，增進對信息的理解，從而覺察自己在把握常見大尺度區(qū)域特征中存在的不足。若復習中教師發(fā)覺學生對常見大尺度區(qū)域特征的把握存在問題，可以進一步借助“拓展區(qū)域”的活動，引導學生予以提升——提供多個區(qū)域，甚至是一幅中國地圖或一幅世界地圖，引導學生將課堂復習的地理原理與不同區(qū)域特征積極重構以解決問題。從而在不同區(qū)域的對比中，突顯區(qū)域鮮明特征，促成學生對常見區(qū)域鮮明特征的準確把握，并形成運用區(qū)域特征解決問題的思維視角。

例如，復習農業(yè)區(qū)位因素之后，教師可進一步提供我國農產品分布圖（見圖5），讓學生自主選擇感興趣的農產品產區(qū)，結合區(qū)域鮮明特征，說明該產區(qū)農產品自然生產條件的優(yōu)劣勢。在活動的歷練中，通過區(qū)域特征的調用、不同區(qū)域的比較，促進學生對常見區(qū)域鮮明特征的準確把握。

以區(qū)域為載體進行系統地理復習的后期階段，教師應注重學生特征分析能力的提升。盡可能選取與熱點問題相關而學生陌生的小區(qū)域，借助“拋出一個能承載原理復習的區(qū)域主題”、“圍繞主題，多要素綜合思維，提煉區(qū)域特征”、“將所要復習的原理與區(qū)域特征重構來解決問題”等環(huán)節(jié)，幫助學生在復習地理原理的同時，歷練自己掌握特征分析方法，提升特征分析能力。

例如，在“流域綜合開發(fā)和治理”復習中，教師可選取與南水北調中線工程這一熱點事件相關的陌生小區(qū)域——漢江流域。圍繞“調水后漢江流域的可持續(xù)發(fā)展”這一主題，給學生提供流域資源分布圖、地形圖、人口城鎮(zhèn)分布圖，引導學生通過多要素綜合思維，提煉漢江流域的鮮明特征，揭示調水后區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的優(yōu)勢與不足，并提出相應對策。