周鴻博

哲學(xué)視角的個(gè)體反思——從倫理道德層面看個(gè)體教育

周鴻博

摘要：實(shí)體來(lái)源于個(gè)體，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)孕育個(gè)體知識(shí)的生成，個(gè)體知識(shí)需要時(shí)間的積淀和歷史的沉積；但個(gè)體知識(shí)并非一成不變，變化促進(jìn)個(gè)體對(duì)于個(gè)體知識(shí)的反思，而個(gè)體教育則是一種有效的實(shí)現(xiàn)手段，倫理和道德的約束則是個(gè)體的目的。打破傳統(tǒng)的一元論模式，處理好手段與目的的關(guān)系將更加有助于個(gè)體知識(shí)的生成，形成道德意義層面的人。

關(guān)鍵詞：個(gè)體；知識(shí)；教育

中圖分類號(hào)：G40-02

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-1999（2015）07-0112-04

作者簡(jiǎn)介：周鴻博（1989-），男，華中科技大學(xué)（湖北武漢430074）教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)論專業(yè)2013級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)。

收稿日期：2015-02-10

“實(shí)踐呼喚著知識(shí)，知識(shí)呼喚著教育?！保?］6從個(gè)體的角度來(lái)看，個(gè)體唯有通過(guò)教育才能學(xué)習(xí)和獲取系統(tǒng)的知識(shí)，才能理解和闡發(fā)知識(shí)獨(dú)特的價(jià)值，才能從無(wú)知走向有知。這個(gè)過(guò)程固然艱辛，但教育能幫助個(gè)體不斷豐富和完善自己的知識(shí)內(nèi)容，培養(yǎng)判斷、反思、建構(gòu)以及評(píng)價(jià)事物的能力，從而提升個(gè)體的實(shí)踐能力，這也是個(gè)體發(fā)展的內(nèi)在要求。

一、從哲學(xué)視角看個(gè)體的產(chǎn)生

亞里士多德否定“普遍者是實(shí)體”，堅(jiān)持實(shí)體是個(gè)體，認(rèn)為實(shí)體即形式，形式是普遍的。“按照亞里士多德的意思，如果實(shí)體不是指稱一般意義上的普遍者，即邏輯中的種和屬，那么在某種程度上也是指稱特殊意義上的形式，如第二實(shí)體的屬（如人這個(gè)概念）?！保?］29

在亞里士多德的許多論述中，多次提出“實(shí)體是這一個(gè)，實(shí)體不是普遍者”［3］。（1）每一個(gè)東西的實(shí)體是那獨(dú)特于每一個(gè)東西的，而不屬于他物，但普遍者卻是共同的。（2）那不陳述一個(gè)主體的東西叫做實(shí)體，而普遍者總是陳述一個(gè)主體。

實(shí)體是單個(gè)存在的個(gè)體，而不是普遍存在的存在者。如果認(rèn)為普遍存在者是實(shí)體，將造成“第三人”的問(wèn)題，即一個(gè)特殊人被一個(gè)一般人統(tǒng)攝，而一般人被更為抽象的人所統(tǒng)攝，以此循環(huán)往復(fù)形成無(wú)限循環(huán)狀態(tài)，最終進(jìn)入終極形而上的理想狀態(tài)。個(gè)別實(shí)體對(duì)其內(nèi)部質(zhì)料而言具有普遍規(guī)定，但對(duì)質(zhì)料的外部因素而言卻具備使“這一個(gè)”東西成為其的一個(gè)依據(jù)。對(duì)質(zhì)料而言，如果無(wú)形式，那么質(zhì)料則作為單獨(dú)的實(shí)體。但是，質(zhì)料與形式結(jié)合后，質(zhì)料則作為形式單獨(dú)實(shí)體的普遍構(gòu)成，而形式則作為質(zhì)料的“加工工廠”，使質(zhì)料定性、定型，確立其作為實(shí)體的獨(dú)立性和單獨(dú)性。因此，形式就成為“這一個(gè)”的具體代言者、個(gè)別實(shí)體。對(duì)實(shí)體概念而言，第一實(shí)體和第二實(shí)體的劃分顯得如此清晰而具體。“亞里士多德實(shí)體”最嚴(yán)格的意義是指實(shí)際存在的可感事物，如某個(gè)人、某朵花，也指抽象的事物，如“何為是”、質(zhì)料、形式、種和屬等。

除質(zhì)料外，精神實(shí)體也是個(gè)體的另一構(gòu)成要素?！鞍研睦淼韧趥€(gè)人自我，又把個(gè)人自我等同于個(gè)人心理意識(shí)，這是比較近代的事；在希臘和中世紀(jì)時(shí)期，都把個(gè)人看作是普遍神圣的智慧運(yùn)作的渠道，個(gè)人并不是真正的知者，知者是理性，理性通過(guò)個(gè)人發(fā)生作用?！保?］309眾所周知，古希臘晚期至中世紀(jì)大部分時(shí)期，信仰在很大程度上取代了理性，成為個(gè)體知識(shí)的真理。但要注意，理性依舊在個(gè)體認(rèn)知中有獨(dú)特地位，個(gè)體需通過(guò)理性才能認(rèn)識(shí)真理，真理也在個(gè)體中發(fā)生作用，真理讓個(gè)體觀察并認(rèn)識(shí)客觀對(duì)象，個(gè)體若違背這一法則，那么得到的將是謬論，而真理則無(wú)法被個(gè)體獲知?！跋ＥD生活中，觀察是敏銳的、活躍的；思想是自由的，幾乎到了不負(fù)責(zé)任的推測(cè)的地步；因而，這種理論的結(jié)果就是缺乏實(shí)驗(yàn)方法引起的，沒(méi)有實(shí)驗(yàn)方法，個(gè)人不能求知，也不能用別人研究的結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)；沒(méi)有這種應(yīng)受別人檢驗(yàn)的責(zé)任，人們的心理在理智方面就不可能是負(fù)責(zé)?！保?］310由于這種不負(fù)責(zé)制度的存在，知識(shí)和真理傳播就必然要涉及機(jī)構(gòu)的權(quán)威性，權(quán)威甚至有時(shí)替代理性，個(gè)體觀念和信念

在很長(zhǎng)一段時(shí)間里被認(rèn)為就是知識(shí)，這不過(guò)是歷代傳承和過(guò)去累積的見解。例如，現(xiàn)在的歷史書籍中編寫很多“歷史事實(shí)”，不乏各式各樣的理解和所謂“專家”的見解，得到權(quán)威機(jī)構(gòu)的支持而成為“正史”。此外，在民間還廣泛流傳許多被稱為“野史”的歷史史料。究竟何為歷史事實(shí)，何為事實(shí)描述，其是否被個(gè)體所理解，則需要個(gè)體進(jìn)行判斷和觀察。

個(gè)體之所以成為個(gè)體，在理性、心靈、追求自我實(shí)現(xiàn)和價(jià)值的方式上均有顯著的表現(xiàn)，這是從自然狀態(tài)開始的。人在國(guó)家政治社會(huì)還未建立之前，處于自然狀態(tài)中（自然欲望和自然法則），自然法則一般由人的理性所主導(dǎo)，不過(guò)有種種缺陷。例如，自然法則在分配上不公，對(duì)人的生命權(quán)難以保障，使人們經(jīng)常處于戰(zhàn)爭(zhēng)狀態(tài)之中。如果人們最基本的生存權(quán)和財(cái)產(chǎn)權(quán)都難以得到保障，那么有什么理由還相信其他一些基本權(quán)利能得到保障呢？因此，交出手中的部分權(quán)力，形成共同權(quán)力，共同維護(hù)最基本的權(quán)利便是一種有效的手段?！艾F(xiàn)代最重要的產(chǎn)品是個(gè)人?！保?］217在西方文明世界中，現(xiàn)代性一直是一種基本屬性，盡管經(jīng)歷了許多變化，但諸如理性原則、自由、經(jīng)驗(yàn)原則、民主等這些基本屬性一直被保留了下來(lái)，這里最早可追溯到古希臘時(shí)期。古希臘哲人不斷傳承、發(fā)明這些“基本屬性”，也將被個(gè)體化后的產(chǎn)品保留下來(lái)。另外，還有一個(gè)不可忽視的時(shí)期則是“中世紀(jì)”，在基督教主導(dǎo)的時(shí)期里，除了上帝、創(chuàng)世、唯名論等這些概念之外，意識(shí)形態(tài)、群眾、法治等這些概念亦被納入到個(gè)體思想之中。還有一個(gè)更為重要的發(fā)明就是個(gè)人，即個(gè)體。

二、個(gè)體的危機(jī)與基督教式的革命

人們渴望在一種安全、自由和民主的環(huán)境下生活，這里不僅有財(cái)產(chǎn)權(quán)的保障，更有可以互相對(duì)話和知識(shí)生成的精神家園。遺憾的是，前者有制定的法律予以保障，而后者卻經(jīng)歷了風(fēng)風(fēng)雨雨。從最初崇拜神靈、宗教信仰，到如今科學(xué)世界觀的建立，精神家園一直是人競(jìng)爭(zhēng)的主戰(zhàn)場(chǎng)。在不同時(shí)代的主流價(jià)值影響下，人們接受了當(dāng)時(shí)的文化思潮，卻在自身發(fā)展中喪失了自我，使自我認(rèn)同無(wú)法實(shí)現(xiàn)?！半m然科學(xué)技術(shù)進(jìn)步迫使人不斷地強(qiáng)化自我反思意識(shí)，試圖通過(guò)該意識(shí)使自己戰(zhàn)勝客體化，但是，個(gè)體在日益增多、越發(fā)緊密的網(wǎng)絡(luò)中逐漸脫離自己的世界觀，異化為一種‘非本真性’存在?！保?］

每個(gè)時(shí)代均有符合時(shí)代主流的價(jià)值思想，這些思想不但觸及人的心靈深處，而且將種子灑在思維的創(chuàng)造性中。主流價(jià)值思想具有存在的一面，但是，大多數(shù)人的內(nèi)心思想?yún)s被其束縛，日常了解到的事物和生活中所感受的事物卻不能在學(xué)校的課程體系與學(xué)校生活中體現(xiàn)出來(lái)。作為“復(fù)合主體”的公共知識(shí)已經(jīng)在某些方面超越了它應(yīng)有的界限，并不斷滲透和進(jìn)入個(gè)體知識(shí)領(lǐng)域；個(gè)體知識(shí)作為一種私人知識(shí)，對(duì)公共知識(shí)的影響顯得蒼白無(wú)力。學(xué)生在這一點(diǎn)上表現(xiàn)得淋漓盡致，每天背著書包離開家門，家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校成了自己孩子的監(jiān)護(hù)者，教育的責(zé)任都托付給了學(xué)校，這是一個(gè)傳統(tǒng)的觀念，并不斷影響著下一代。另外，學(xué)生到學(xué)校后，背誦固定公式、學(xué)習(xí)現(xiàn)成“答案”，而考試的作用則是將固定知識(shí)灌入學(xué)生的腦海之中，“將白紙黑字的書本——明白無(wú)誤的東西帶回家即可”［7］7。那么，照本宣科式的知識(shí)有助于發(fā)展個(gè)體的創(chuàng)造性嗎？

還應(yīng)看到一個(gè)社會(huì)事實(shí)，群體是個(gè)體的集合。個(gè)體在基督教或自然狀態(tài)中一直存在，只是存在的方式不同。例如，在早期原始社會(huì)，個(gè)體處于氏族社會(huì)中，人有共同信仰，如神靈、圖騰，應(yīng)注意的是個(gè)體的身體是屬于自己的。此外，一切都處于一種共同體的狀態(tài)，從價(jià)值意義層面來(lái)說(shuō)，這時(shí)的個(gè)體不是價(jià)值意義上的個(gè)人，而是自然的個(gè)體。因此，基督教的功績(jī)?cè)谟?，它使個(gè)體在自身的價(jià)值意義上得到了自我實(shí)現(xiàn)。假如共同體價(jià)值大于個(gè)體價(jià)值，那么個(gè)體將無(wú)法在社會(huì)中找到自我價(jià)值；反之，假如個(gè)體價(jià)值超越了共同體價(jià)值，那么社會(huì)中的個(gè)體便存在。由于個(gè)體的價(jià)值觀、知識(shí)理念影響整個(gè)社會(huì)和群體，因此形成一個(gè)循環(huán)關(guān)系。

三、個(gè)體危機(jī)背后知識(shí)的生成

“每個(gè)人的知識(shí)，從一種重要的意義來(lái)講決定于他自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)：他知道他曾看到和聽到的事物、他曾讀到和別人曾告訴他的事物以及他根據(jù)這些所能推論出來(lái)的事物?！保?］4個(gè)人的觀察、理解、觀念都是個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的事物，屬于非共享的私人事物，即私人知識(shí)。對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這是自己的財(cái)富，只能自己擁有。

普羅泰格拉曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“人是萬(wàn)物的尺度”，尊重個(gè)體即是對(duì)人的尊重，也是對(duì)人的肯定。個(gè)體教育是內(nèi)在化的過(guò)程和純粹理性的精神交流，而非工具理性形式。人的價(jià)值是至高無(wú)上的，這是任何東西都不能替代的。個(gè)體知識(shí)作為自身財(cái)富包含了特殊的含義，從強(qiáng)調(diào)個(gè)體再到個(gè)體知識(shí)，個(gè)體的方向是不斷完善自我、凸顯自我，這一過(guò)程需要個(gè)體知識(shí)的幫助，個(gè)體知識(shí)為個(gè)體的成長(zhǎng)提供了條件。“個(gè)體知識(shí)‘理解—個(gè)性化’內(nèi)涵的精神意蘊(yùn)在于：沒(méi)有事實(shí)，只有解釋?；蛘哒f(shuō)，人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，它強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)在知識(shí)建構(gòu)中的積極作用。解釋源出于生命沖動(dòng)，我們需要解釋這個(gè)世界?！保?］個(gè)體在生命過(guò)程中需發(fā)揮自我想像力和創(chuàng)造力，而知識(shí)生成也需要個(gè)體在獨(dú)立的環(huán)境中思考、反思、質(zhì)疑。每個(gè)人都在

自己的生命中尋求自我，個(gè)體知識(shí)發(fā)揮了十分重要的作用。如果將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、理解、感受從個(gè)體身上剔除，那么個(gè)體就成為了一具失去了靈魂的肉體，作為生命個(gè)體也就失去了存活的價(jià)值。“作為個(gè)體，我們并不只是知識(shí)的儲(chǔ)藏者，我們的組織也不是。然而，我個(gè)人的知識(shí)體系中也包含著大量的對(duì)自己來(lái)說(shuō)獨(dú)一無(wú)二的體驗(yàn)和回憶?！保?0］86

四、個(gè)體發(fā)展的因素和目的

“傳統(tǒng)的‘三因素論’從環(huán)境、教育和遺傳的角度為我們提供了一副影響人的發(fā)展因素的平面、靜態(tài)分析圖?！保?1］“三因素論”有其明顯的缺陷，它在分析和研究各種影響主體因素時(shí)，處于一種靜態(tài)、片面的狀態(tài)，未能分析個(gè)體不同時(shí)期的狀態(tài)。因此，對(duì)個(gè)體的分析應(yīng)轉(zhuǎn)為全面、動(dòng)態(tài)、辯證的分析。個(gè)體的發(fā)展過(guò)程，不應(yīng)從具體時(shí)間、空間意義的點(diǎn)出發(fā)，需要有全局視野。個(gè)體從出生到死亡，整個(gè)過(guò)程處于動(dòng)態(tài)的過(guò)程。例如，不能將義務(wù)教育階段影響個(gè)體發(fā)展的因素當(dāng)成決定因素，這難免會(huì)犯形式主義錯(cuò)誤。對(duì)個(gè)體因素的觀察，應(yīng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，嬰幼兒時(shí)期、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等都應(yīng)納入觀察的范圍，只有做到這一點(diǎn)，才能找到影響個(gè)體發(fā)展的趨勢(shì)和規(guī)律性。除了整體因素之外，微觀因素也應(yīng)有所考慮，如身體、心靈、情感、意志、行為等。微觀因素類似人身體所需的維生素，個(gè)體對(duì)其的需求是不斷變化的，必須用發(fā)展的眼光看待這些因素。雖然單一因素對(duì)個(gè)體的發(fā)展并不起決定作用，但對(duì)個(gè)體的發(fā)展所產(chǎn)生的作用卻不可忽視。因此，對(duì)個(gè)體發(fā)展的分析，決不能以三段論演繹的方式進(jìn)行，給個(gè)體扣帽子等于束縛個(gè)體發(fā)展。

個(gè)體潛能的喚醒離不開主體，雖然個(gè)體發(fā)展是不斷將自身潛能向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的一個(gè)過(guò)程，但這個(gè)過(guò)程需要兩個(gè)層次。葉瀾指出：“第一層次是為個(gè)體發(fā)展提供可能的因素，成為可能性因素或調(diào)減因素，包括發(fā)展主體自身為發(fā)展提供的條件和外部環(huán)境為發(fā)展提供的條件；第二個(gè)層次是使個(gè)體的發(fā)展可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的因素，可稱為現(xiàn)實(shí)性因素，具體說(shuō)是指發(fā)展主體從事的各種性質(zhì)和各種水平的活動(dòng)?！保?1］

圖1　影響人發(fā)展的諸因素

“盡管有些個(gè)人特征在很大程度上是先天因素造成的，但是很多最重要的品質(zhì)是后天習(xí)得的，很大一部分的‘自我’和個(gè)性都是由經(jīng)驗(yàn)和訓(xùn)練塑造的；人類幾乎擁有無(wú)限的可教育性，從某種意義上說(shuō)，‘人性’每天都在改變?！保?2］94世界上沒(méi)有兩片相同的葉子，也沒(méi)有兩粒相同的細(xì)沙，更沒(méi)有兩個(gè)相同的實(shí)體，每個(gè)個(gè)體都有其自身的個(gè)性，都按照自己的存在方式表達(dá)自我?！叭嗽谌魏螘r(shí)刻都不是同一個(gè)人，人們不能通過(guò)諸如分類這樣的活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)個(gè)體性；個(gè)體性是某種完全有生命的、具體的、肯定的東西。反之，（每一種）圖式都僅僅是否定的東西，就是說(shuō)，是從個(gè)體性本身而來(lái)的一種抽象?！保?3］152因此，教育喊了多年的口號(hào)“以人為本”不無(wú)它的道理。根據(jù)個(gè)體屬性，以完善個(gè)體發(fā)展和創(chuàng)造作為目標(biāo)，教育政策的制定也需符合個(gè)體的實(shí)際情況。同樣，只有教育做到了因材施教，才能挖掘個(gè)體的潛能，促進(jìn)其學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，使個(gè)體獲得發(fā)展。雖然世界上沒(méi)有兩個(gè)相同的個(gè)體，但是個(gè)體屬性卻有類似特征。例如，感冒會(huì)使每個(gè)人感到痛苦，讀書時(shí)間長(zhǎng)會(huì)使人感到疲倦。個(gè)體的不同點(diǎn)不僅是身體、心靈、情感等因素作用的結(jié)果，更重要的是，教育同樣促使了個(gè)體差異。重點(diǎn)班、重點(diǎn)高校的設(shè)立將不同個(gè)體分配到不同的教育環(huán)境中，使個(gè)體接受不同教育，如理工科學(xué)生注重邏輯思維訓(xùn)練，人文社科學(xué)生注重寫作和語(yǔ)言訓(xùn)練，可以說(shuō)教育也是造成個(gè)體差異的一個(gè)現(xiàn)實(shí)性因素。這個(gè)現(xiàn)實(shí)性因素也可以描述為學(xué)習(xí)過(guò)程，有學(xué)者將學(xué)習(xí)擬化為“理解”，但理解有明顯的局限性。學(xué)習(xí)在更多方面是指對(duì)已有事物的理解，并接受新鮮事物，將其作為內(nèi)在材料，充分運(yùn)用邏輯、規(guī)律等判斷分析形式將其進(jìn)行更為細(xì)化的理解，生成更加個(gè)體化的東西，為我所用。

“教育的目的不外乎兩個(gè)方面：一是規(guī)范和促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展；二是適應(yīng)和促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展?！保?］126相對(duì)于主體（學(xué)生個(gè)體和社會(huì)）而言，教育則是一種手段，個(gè)體是社會(huì)的重要組成部分，個(gè)體受社會(huì)影響，社會(huì)需要個(gè)體促進(jìn)其發(fā)展，二者處于辯證的邏輯循環(huán)模式之中。個(gè)體教育需要考慮的因素眾多，如自由、民主、文化、政治等，這些因素均是社會(huì)條件的縮影，個(gè)體的教育離不開社會(huì)背景；同樣，社會(huì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步也需要個(gè)體。有學(xué)者提出社會(huì)即個(gè)體組成的群體，單一個(gè)體即是群體的某一特定元素，個(gè)體數(shù)量和個(gè)體質(zhì)量在很大程度上影響社會(huì)發(fā)展。對(duì)教育而言，教育在實(shí)施階段都是從一種形而下的方式入手，首先對(duì)個(gè)體進(jìn)行良好和充分的教育，其次由個(gè)體促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。有的學(xué)者也將上述兩個(gè)目的稱為教育的“直接目的”“內(nèi)在目的”或“本體目的”，同時(shí)注重個(gè)體發(fā)展的德、智、體、美因素。在諸因素中，傳統(tǒng)的德、智、體、美被更加細(xì)化，“智力”這個(gè)要素被提至靠前的位置，促進(jìn)教育和發(fā)展個(gè)體正是基于培育個(gè)體的這一屬性。還有一點(diǎn)需要指出，個(gè)體的智力教育不僅是記憶、理解、判斷能力，還需強(qiáng)調(diào)自我的反思能力?！霸诖髮W(xué)里面就讀的很多學(xué)生已經(jīng)在很大的一

個(gè)層面上傾向于將其面對(duì)的教育作為一項(xiàng)休閑活動(dòng)，而不是以后工作的一種職業(yè)，不僅學(xué)生，很多的大學(xué)教師同樣懷念自己的大學(xué)時(shí)代，正是如此，突出顯示了我們民族心理目前處于一種類似青春期和不成熟的狀態(tài)之中?！保?4］58學(xué)生的個(gè)體發(fā)展總是與社會(huì)的發(fā)展交織在一起的?！叭祟愒谌魏螘r(shí)候都會(huì)有一個(gè)共同的需要：把社會(huì)文化遺產(chǎn)傳遞給年輕一代。事實(shí)上，學(xué)校教育的文化功能（傳遞、保存、更新文化）、政治功能（灌輸一定社會(huì)的意識(shí)形態(tài)，維護(hù)和發(fā)展社會(huì)政治關(guān)系）、經(jīng)濟(jì)功能（培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需要的人才，形成適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活的觀念、態(tài)度和行為方式）等，都是通過(guò)學(xué)校教育中的課程作為中介而達(dá)成的?！保?5］100

五、教育環(huán)境下的個(gè)體倫理約束

個(gè)體教育不是一句空話，也不是喊某種口號(hào)，而是要落實(shí)到具體的個(gè)人。不管是在校的學(xué)生、跟著師傅的徒弟，還是處于尚未具有獨(dú)立意識(shí)的兒童，都意味著要發(fā)展個(gè)體的獨(dú)立性和主體性，絕非讓個(gè)體成為一種理想化或大眾化的模型。注重時(shí)間和空間的影響，注重立體的時(shí)空感，在時(shí)間中包含了人類歷史的變化過(guò)程。從縱向看，時(shí)間有歷史的來(lái)龍去脈和事實(shí)經(jīng)驗(yàn)材料，其能讓個(gè)體在這些材料中反思自我，讓教育在良好的環(huán)境中促進(jìn)和生成。在空間中包含了人類特定的地域、文化等特殊條件，空間塑造了不同的文化類型。對(duì)個(gè)體和教育而言，一成不變的教育難以在空間的特定環(huán)境中立足，需探索符合個(gè)體的教育則是空間的作用。從嬰兒期到21歲的青少年，需用不同的教育方式。對(duì)學(xué)生的教育需關(guān)注對(duì)話，對(duì)話類似蘇格拉底的“知識(shí)助產(chǎn)術(shù)”，注重對(duì)學(xué)生教育的方式和方法。關(guān)注對(duì)話教育，讓受教育者感受“我與你”，利用討論的話題，利用分析判斷，使受教育者在對(duì)話語(yǔ)境中發(fā)現(xiàn)不足；在對(duì)話的過(guò)程中，受教育者能確立自己的地位，不會(huì)認(rèn)為其是一個(gè)盲從接受知識(shí)灌輸或是心靈洗禮的個(gè)體，而是一種自主性的體現(xiàn)，在這一過(guò)程中受教育者能闡述自己的觀點(diǎn)，表述自己的意見，這是個(gè)體的顯著標(biāo)志之一。個(gè)體對(duì)話往往會(huì)使受教育者認(rèn)為自己與教育者處于一個(gè)平等的地位，學(xué)生在與教育者的交流之前，心中一般會(huì)有一種恐懼心理，即平常所說(shuō)的“怕老師”，但是，對(duì)話能使受教育者和教育者雙方形成人與人之間的一種共通感，即相互承認(rèn)和相互認(rèn)同。

個(gè)體在社會(huì)中是一個(gè)獨(dú)立的存在，也是自己意志的行為主體，意志需要教育的引導(dǎo)，毫無(wú)引導(dǎo)的意志則毫無(wú)目標(biāo)可言。個(gè)體需要建立一個(gè)約束和規(guī)范自己的道德行為準(zhǔn)則。教育過(guò)程屬于“他律”，比“他律”更高的階段則是“自律”?！白月伞笔亲晕壹s束，即自我服從普遍的道德行為準(zhǔn)則。個(gè)體“他律”在某些時(shí)候被理解為教育家長(zhǎng)。在很多地區(qū)，宗教、意識(shí)形態(tài)和政治因素都被納入個(gè)體教育，過(guò)多的教育權(quán)力被家長(zhǎng)占據(jù)，“他律”成為教育的主要武器，灌輸意識(shí)形態(tài)、宗教成為教育的主要目的。因此，“最好的孩子，其自主性也是被其父母所侵犯”。所以，如何處理好“他律”與“自律”的關(guān)系，同樣對(duì)于個(gè)體的教育來(lái)說(shuō)都是一個(gè)復(fù)雜的難題。

“個(gè)體教育需要這樣的一個(gè)過(guò)程，即個(gè)人的潛在動(dòng)機(jī)對(duì)本人和他人都有強(qiáng)烈的影響，其有5個(gè)階段：為生存而斗爭(zhēng)；渴望出人頭地；渴求安全；為自由而斗爭(zhēng)；渴望實(shí)現(xiàn)理想，渴望更好的生活?！保?2］94只有這樣的教育才不會(huì)盲目地追求“主流價(jià)值取向”這一目標(biāo)，在生活、工作和學(xué)習(xí)中批判和反思自我，得到符合個(gè)體需要的思想、觀念，這才是真正的個(gè)體教育。換言之，由個(gè)體組成的群體、由個(gè)體組成的社會(huì)，構(gòu)建的將是個(gè)體的自我教育體系。

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