龔嶸

(華東理工大學(xué) 外國語學(xué)院， 上海　2000237)

[摘要]　 本研究采用以結(jié)果為導(dǎo)向的逆向課程設(shè)計理念，展示本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程的三步設(shè)計流程：1) 基于中國高校環(huán)境下學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵思考，提出涵蓋語言技術(shù)、科學(xué)思維、學(xué)習(xí)自主管理三大維度的學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)課程教學(xué)目標(biāo)；2) 針對復(fù)合式教學(xué)目標(biāo)提出三學(xué)期階段性評價標(biāo)準(zhǔn)(過渡、中級、提高課程)；3) 參照評價標(biāo)準(zhǔn)制定相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容與方法。并以大一新生summary寫作模塊為例，詮釋微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計案例。最后，研究簡述了逆向課程設(shè)計中的一線教師角色需求。

[關(guān)鍵詞]　 學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)；課程；逆向設(shè)計；寫作; 任務(wù)設(shè)計 A. 訓(xùn)練略讀(skim)、尋讀(scan)閱讀策略, 發(fā)展提煉與主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

外語教育不是單純的語言教學(xué)，而是時代需求的折射(王克非，2011)。隨著我國社會經(jīng)濟與高等教育國際化水平的提高，側(cè)重“專業(yè)+外語”復(fù)合型、學(xué)以致用人才培養(yǎng)的專門用途英語，尤其是學(xué)術(shù)英語，成為“時代的選擇”(蔡基剛，2015)。然而，學(xué)術(shù)英語要真正走進(jìn)大學(xué)英語課堂并實現(xiàn)其預(yù)設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)，首先面臨課程設(shè)計系統(tǒng)性、適用性、可操作性等方面的挑戰(zhàn)。國內(nèi)為數(shù)不多的幾項相關(guān)研究，表現(xiàn)出大相徑庭的課程建構(gòu)依據(jù)：總結(jié)借鑒國外學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)模式(熊麗君、殷猛，2009)、或基于高校國際化辦學(xué)、雙語課程建設(shè)、專業(yè)學(xué)科發(fā)展的目標(biāo)需求(夏紀(jì)梅，2014)、或基于學(xué)習(xí)者需求分析(蔡基剛，2012)、或基于活動理論、項目學(xué)習(xí)法等特定學(xué)習(xí)理論(黃大網(wǎng)、楊巍，2010；楊麗萍、韓光，2012)、或基于數(shù)字讀寫項目教學(xué)實踐經(jīng)驗(張薇，2013)。上述研究均不同程度地闡釋了課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、評估手段等主要課程元素，但主要限于設(shè)計原則的宏觀思辨，且由于課程設(shè)計的教育學(xué)理論框架缺損，無法確保課程目標(biāo)、教學(xué)、評估之間的內(nèi)部統(tǒng)一。尤其在當(dāng)今學(xué)術(shù)英語教改探索初期，國內(nèi)外語教育界對本科階段學(xué)術(shù)英語教育理念仍有分歧，統(tǒng)一的教學(xué)大綱、標(biāo)準(zhǔn)化測試與教材資源尚未規(guī)范完善，對統(tǒng)考指揮棒、統(tǒng)編教材與教師用書有著長期直接依賴性的基層教師，需要更微觀、更系統(tǒng)的可操作性課程設(shè)計指南，以避免課堂決策的隨機性、非系統(tǒng)性，甚至無效教學(xué)。

本研究從“課程目標(biāo)、評估、教學(xué)內(nèi)容與手段”的一致性原則出發(fā)，采用以結(jié)果為導(dǎo)向的“逆向設(shè)計”(backward design)法，詮釋自大一新生開始、三學(xué)期制學(xué)術(shù)英語課程設(shè)計案例。

常規(guī)的課程設(shè)計是對教材的解讀，教師根據(jù)特定教科書確定教學(xué)難點、重點，計劃相關(guān)教學(xué)目標(biāo)、課堂活動、課外作業(yè)，再測試檢驗教學(xué)效果，遵循“教材-教學(xué)目標(biāo)-教學(xué)活動-評估”的設(shè)計順序。而逆向設(shè)計(Wiggins & McTighe,2006)則以目標(biāo)為本，首先解讀學(xué)生需要掌握的能力，結(jié)合學(xué)生實際現(xiàn)狀確定教學(xué)目標(biāo)，再思考達(dá)到這些目標(biāo)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)(evidence)，以及這些表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)是什么，最后根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)舉例、評估標(biāo)準(zhǔn)，計劃具體教學(xué)資源與教學(xué)活動，體現(xiàn)了“教學(xué)目標(biāo)-評價標(biāo)準(zhǔn)-教學(xué)計劃”倒推思維。

作為教改探索型課程，我國學(xué)術(shù)英語仍缺乏可直接依托的教材體系與評價體系，不適于教材為綱的常規(guī)課程設(shè)計。此外，面對“通識英語與學(xué)術(shù)英語”的主流課程定位之爭(蔡基剛、廖雷朝，2010；胡開寶、謝麗欣，2014)，教師課程決策也出現(xiàn)困惑：“學(xué)術(shù)英語材料都是科普文獻(xiàn)，缺乏人文趣味，學(xué)生感覺枯燥怎么辦？”“難道我們要放棄聽說讀寫看家本事，去教生僻的專業(yè)術(shù)語？”；“學(xué)生將來不一定都出國留學(xué)或從事科研，沒必要都讀學(xué)術(shù)英語吧？” 困惑主要源于學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵的狹隘理解，或?qū)W(xué)術(shù)英語與專業(yè)英語混淆而談，或?qū)⑵浜喕癁閲H期刊論文撰寫所需的外語輔助工具。

因此，有必要首先統(tǒng)一學(xué)術(shù)英語認(rèn)識論，聚焦學(xué)術(shù)英語能力的內(nèi)涵建構(gòu)，將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)，探索逆向設(shè)計原理在學(xué)術(shù)英語教學(xué)實踐中的靈活運用。

系統(tǒng)功能語言學(xué)以語篇為研究對象，探索語篇與語篇使用環(huán)境之間的關(guān)系，該取向下的學(xué)術(shù)英語教學(xué)研究主要描述與解釋學(xué)術(shù)語境下的語言運作規(guī)律(Coffin & Donohue,2012)，主張體裁教學(xué)法，偏重學(xué)術(shù)英語能力的語言技能技術(shù)維度，即特定學(xué)科文化語境下的學(xué)術(shù)語篇或話語規(guī)范性建構(gòu)能力。根植于批判教育學(xué)的學(xué)術(shù)素養(yǎng)論(Academic Literacies)，Lea(2008)不僅承認(rèn)學(xué)術(shù)英語能力的語言技能要求，更強調(diào)大學(xué)寫作活動的社會、文化屬性，將讀與寫視為情景化的社會實踐，而非脫離情境的純認(rèn)知活動。該觀點引發(fā)學(xué)術(shù)英語教學(xué)研究在認(rèn)識論與方法論上的變化，體裁教學(xué)的純文本重心轉(zhuǎn)向高等教育機構(gòu)的社會政治定位，從文本分析的客位視角轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主位視角，尤其關(guān)注高校教師與學(xué)生自身對學(xué)術(shù)實踐活動的理解，而未預(yù)設(shè)某種恰當(dāng)或有效的讀寫評價標(biāo)準(zhǔn)。這種大學(xué)寫作“社會實踐觀”提示了學(xué)術(shù)英語能力發(fā)展的環(huán)境敏感性與學(xué)習(xí)者個體能動性。

可見，系統(tǒng)功能語言學(xué)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)論視角下的學(xué)術(shù)英語教學(xué)，處于“文本-習(xí)作者”連續(xù)體的兩端，二者共同構(gòu)成了“學(xué)術(shù)英語能力多元屬性“的理論基礎(chǔ)。中外學(xué)者也先后提出學(xué)術(shù)外語能力的多維模型，涉及語言、認(rèn)知、社會文化心理三個層面(Scarcella,2003), 涵蓋語言技能、體裁知識、思辨策略和專業(yè)學(xué)科知識等不同維度(Snow & Uccelli,2009；馬曉雷等，2013)。

而高校環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵建構(gòu)，還需考慮高等教育機構(gòu)關(guān)于人才培養(yǎng)的核心價值目標(biāo)：滿足新世紀(jì)企業(yè)與社會的人才新要求，培養(yǎng)國際化人才必須掌握的核心能力——評判性思維、創(chuàng)新能力、分析和解決問題、終身學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作、自我管理和自學(xué)能力(周滿生、陸瑜，2009)。 據(jù)此，本研究進(jìn)一步提出“通用學(xué)術(shù)英語能力的綜合素養(yǎng)觀”：高校本科環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語能力發(fā)展是對未來學(xué)習(xí)、研究或工作的準(zhǔn)備與投資，具有通用、橋梁性，滿足各行業(yè)高級人才需求的綜合性英語學(xué)術(shù)素養(yǎng)，涵蓋語言技術(shù)、思維、元認(rèn)知管理三大內(nèi)涵，其相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)如下：

(1) 通用學(xué)術(shù)語言技術(shù)素養(yǎng)：根據(jù)語言工具性與人文性的二元統(tǒng)一、不可分割性，在發(fā)展跨學(xué)科共核性“詞-句-語篇”知識與技能(包括理解與產(chǎn)出性運用)的同時，也同步建構(gòu)社會、心理、經(jīng)濟、哲學(xué)、歷史、教育學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、計算機等多學(xué)科文化通識知識，以及相關(guān)學(xué)科語境下的語言使用特征(特定體裁的語篇建構(gòu)知識，并非專業(yè)術(shù)語學(xué)習(xí))。

(2) 科學(xué)思維素養(yǎng)：根據(jù)高層次思辨能力模型的情感與認(rèn)知維度(文秋芳，2008), 大數(shù)據(jù)時代的評判性思維能力(critical thinking)，不僅是對權(quán)威觀念的質(zhì)疑精神與思辨過程的管理監(jiān)控，更是對多源信息進(jìn)行檢索、詮釋、篩選、對比、整合、評價、假設(shè)、推斷、檢驗，最后形成獨立、多視角觀點的積極、深度信息加工過程。作為發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中的反省式、探究性工具，評判性思維在研究、管理、文案、工程、教育等各行業(yè)工作中均不可或缺。

(3) 學(xué)習(xí)的自我管理素養(yǎng)：自我管理式學(xué)習(xí)(self-regulated learning)是學(xué)習(xí)者計劃、監(jiān)控自身學(xué)習(xí)的積極建設(shè)性過程(Zimmerman & Schunk,2001)，涵蓋動機自調(diào)與認(rèn)知自調(diào)兩個層面(Boekaerts,1997)。在信息數(shù)字化、知識共享建構(gòu)的新學(xué)習(xí)時代，動機管理素養(yǎng)指學(xué)習(xí)者對特定教育理念(即學(xué)術(shù)英語內(nèi)涵與價值)的認(rèn)同、學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)信心與動力的激活與維持、對自身學(xué)習(xí)責(zé)任與角色的意識培養(yǎng)、對學(xué)習(xí)問題與學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知建構(gòu)。認(rèn)知管理素養(yǎng)指學(xué)習(xí)目標(biāo)/計劃/任務(wù)的制定與執(zhí)行、多模態(tài)學(xué)習(xí)資源獲取與基于網(wǎng)絡(luò)的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)、學(xué)習(xí)策略的有效使用、學(xué)習(xí)進(jìn)展自我評價與成效反思。

逆向課程設(shè)計的第二步驟是思考教學(xué)目標(biāo)的特定屬性，從而制定相應(yīng)的評價方式與標(biāo)準(zhǔn)。對于學(xué)術(shù)英語課程的“語言+思維+元認(rèn)知管理”復(fù)合式教學(xué)目標(biāo)，單純的語言水平測試無法加以測量。尤其是素養(yǎng)性能力的培養(yǎng)，非一蹴而就，要求相關(guān)教學(xué)內(nèi)容與方法的系統(tǒng)性、可持續(xù)性設(shè)計與實施，故需“過程性評價”及時提供階段性教學(xué)效果的信息反饋，從中獲取教學(xué)計劃的在線調(diào)整依據(jù)。本研究提出，過程與結(jié)果并重的評價方式與階段性評價標(biāo)準(zhǔn)。

(1) “基于活動行為”的學(xué)習(xí)過程評價方式：單元測驗是形成性評估的傳統(tǒng)形式，學(xué)生對其心理接受度、配合度均較高，便于操作，但過度使用會強化學(xué)習(xí)過程中卷面分?jǐn)?shù)意識與應(yīng)試學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程環(huán)境下的形成性評估，除單元測驗考核之外，更應(yīng)重視學(xué)習(xí)過程中的“實作表現(xiàn)”(裴新寧,2005)的主觀評價，如采用問卷或交互式反思性日志，鼓勵學(xué)生對作業(yè)活動中學(xué)習(xí)態(tài)度、意圖、投入度、進(jìn)步度與角色職責(zé)履行情況進(jìn)行自評與互評?；凇叭蝿?wù)參與行為”的學(xué)習(xí)過程評價，有助于學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自主監(jiān)控、管理能力，在對比評價中提高自我行為意識，構(gòu)建積極的學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者身份。

(2) “以寫作表現(xiàn)為核心”的學(xué)習(xí)結(jié)果評價方式：真實的學(xué)術(shù)交流活動，常圍繞特定專題內(nèi)容，以講座聽解記錄、文獻(xiàn)閱讀為信息輸入渠道，通過基于材料的寫作與口頭陳述來展示學(xué)習(xí)或研究成果(見圖1)，彰顯輸出驅(qū)動型、主題依托式的信息深度加工屬性，四項學(xué)術(shù)語言技能運用在數(shù)量上的比重關(guān)系依次排序為閱讀、寫作、聽力、口頭陳述(如圖框大小所示)。基于材料的寫作表現(xiàn)，不僅反映了前期相關(guān)閱讀、聽力材料加工的質(zhì)量，也可預(yù)測后續(xù)口頭陳述的內(nèi)容豐富度；且寫作文本便于采集、保存、評閱，以寫作表現(xiàn)作為四項學(xué)術(shù)語言技能的評價核心，具有相對較高的信度與內(nèi)容效度，能同步考察學(xué)習(xí)者的“語言技能與高階思維水平”。

(3) 三學(xué)期制課程評價標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)三學(xué)期制英語必修課程(10學(xué)分)設(shè)置框架，制定三個循序漸進(jìn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，分別構(gòu)成大一上、大一下、大二上階段性、可測量的學(xué)習(xí)行為依據(jù)，見表1。

在逆向設(shè)計過程中，評價方式與標(biāo)準(zhǔn)的制定，也是對學(xué)生達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)的具體證據(jù)的思考與描述，如，優(yōu)秀的寫作任務(wù)表現(xiàn)是什么？積極的任務(wù)過程行為有哪些特征？根據(jù)這些評價標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)一步確定教學(xué)內(nèi)容與方法的設(shè)計原則。

(1) 教學(xué)單元內(nèi)容的組織原則：話題+體裁

學(xué)術(shù)英語教學(xué)理念主張基于大量輸入與輸入活動的語言附帶學(xué)習(xí)(蔡基剛，2014)。話題決定輸入材料的內(nèi)容，而體裁決定輸入材料的語篇形式，按“話題相關(guān)性”原則組織教學(xué)單元，便于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)話題背后的學(xué)科文化，而“體裁多樣性”原則可呈現(xiàn)同一的單元主題的不同體裁表達(dá)形式。《新核心綜合學(xué)術(shù)英語教程》、《新一代大學(xué)英語》、Key Concepts等國內(nèi)外學(xué)術(shù)英語相關(guān)教材均不同程度體現(xiàn)了“話題-學(xué)科文化”的單元課文組織原則，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等話題分別導(dǎo)入心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、漢學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科文化。但各單元的“體裁多樣性”尚未充分體現(xiàn)，需通過課外文庫建設(shè)加以補充(詳見下一小節(jié))。“話題+體裁”教材內(nèi)容組織原則有助于“語篇知識與跨學(xué)科通識知識”的同步發(fā)展, 前者是學(xué)術(shù)語言素養(yǎng)的重要成分，后者構(gòu)成科學(xué)思維素養(yǎng)的百科知識基礎(chǔ)。

(2) 多模態(tài)電子教學(xué)資源的構(gòu)建原則：小組協(xié)作

數(shù)字讀寫能力(張薇,2013)是大數(shù)據(jù)時代下學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，涉及網(wǎng)絡(luò)獲取文字、圖像、音視頻資料、超文本閱讀、評判性媒體分析等高階思維活動。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生以小組協(xié)作形式，直接參與多模態(tài)電子教學(xué)資源建設(shè)，從課本話題關(guān)鍵詞提煉、到相關(guān)話題文章網(wǎng)絡(luò)檢索、到內(nèi)容與體裁評判篩選、到summary推介共享，到QQ開放空間的課外閱讀與互評，在“做中學(xué)”模式下發(fā)展學(xué)術(shù)英語的語言、思維與自主學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)。

(3) 微觀教學(xué)任務(wù)的針對性設(shè)計原則：問題導(dǎo)向

教學(xué)內(nèi)容的“話題+體裁”組織原則，分別映射了“內(nèi)容依托教學(xué)”與“體裁教學(xué)”兩大宏觀層面上的教學(xué)模式。而學(xué)術(shù)性寫作對材料輸入的依賴性，也決定了“讀/聽→寫”的過程教學(xué)法與體裁教學(xué)法的不可分割性。在實際課堂環(huán)境下，這三大宏觀教學(xué)模式組合需轉(zhuǎn)化為更具針對性的微觀教學(xué)任務(wù)，即問題導(dǎo)向式教學(xué)任務(wù)設(shè)計，其成功開展取決于教師設(shè)計者的實踐經(jīng)驗與問題敏感性(龔嶸、吳承鈞，2013)。

問題導(dǎo)向式微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計系統(tǒng)含學(xué)習(xí)者問題參數(shù)、單元目標(biāo)參數(shù)、任務(wù)參數(shù)、在線調(diào)控等四大模塊，彼此呈動態(tài)交叉結(jié)構(gòu)關(guān)系：學(xué)習(xí)者問題變量影響單元教學(xué)目標(biāo)界定與任務(wù)決策，其中單元目標(biāo)參數(shù)的確定也同時受制于學(xué)術(shù)英語課程的總體素養(yǎng)目標(biāo)及其評估標(biāo)準(zhǔn)；任務(wù)參數(shù)(任務(wù)環(huán)境、任務(wù)步驟、任務(wù)表現(xiàn)評估方式)的設(shè)定則受制于單元目標(biāo)；教師通過反思，及時發(fā)現(xiàn)、解決問題，對另外三大變量進(jìn)行在線調(diào)控，保持教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)的動態(tài)優(yōu)化。

參照“語言、思維、自主學(xué)習(xí)管理”總體教學(xué)目標(biāo)及其三大階段性評估標(biāo)準(zhǔn)(表1)，本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程相應(yīng)設(shè)置三大寫作模塊：summary寫作(大一上)、基于多源材料的自命題寫作(大一下)、基于項目協(xié)作的小論文寫作(大二上)。以下報告某211理工高校學(xué)術(shù)英語實驗班summary寫作教學(xué)實踐，為基層教師提供可復(fù)制操作的微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計案例。

summary寫作模塊持續(xù)10周，教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了一次在線調(diào)整。

(1)目標(biāo)預(yù)設(shè)：大一新生入學(xué)后通過2周的學(xué)術(shù)英語課程導(dǎo)學(xué)，了解學(xué)術(shù)英語教學(xué)理念，接受反思性學(xué)習(xí)技巧訓(xùn)練。期間，實驗班教師基于相關(guān)寫作教學(xué)研究文獻(xiàn)，對summary寫作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了預(yù)設(shè)。summary寫作涉及源文(source-text)主次觀點找尋、推斷、分析、合成、轉(zhuǎn)述與總結(jié)等多項子技能，這種復(fù)雜的讀寫交互活動意味著語言形式、內(nèi)容、思維多重認(rèn)知負(fù)荷。國外研究主要關(guān)注summary寫作中的源文理解困難、轉(zhuǎn)述中的抄襲問題(McDonough, et al. 2014)。因此，summary寫作教學(xué)的單元目標(biāo)預(yù)設(shè)為：

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程的逆向設(shè)計

龔嶸

(華東理工大學(xué) 外國語學(xué)院， 上海2000237)

[摘要]本研究采用以結(jié)果為導(dǎo)向的逆向課程設(shè)計理念，展示本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程的三步設(shè)計流程：1) 基于中國高校環(huán)境下學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵思考，提出涵蓋語言技術(shù)、科學(xué)思維、學(xué)習(xí)自主管理三大維度的學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)課程教學(xué)目標(biāo)；2) 針對復(fù)合式教學(xué)目標(biāo)提出三學(xué)期階段性評價標(biāo)準(zhǔn)(過渡、中級、提高課程)；3) 參照評價標(biāo)準(zhǔn)制定相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容與方法。并以大一新生summary寫作模塊為例，詮釋微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計案例。最后，研究簡述了逆向課程設(shè)計中的一線教師角色需求。

[關(guān)鍵詞]學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)；課程；逆向設(shè)計；寫作; 任務(wù)設(shè)計 A. 訓(xùn)練略讀(skim)、尋讀(scan)閱讀策略, 發(fā)展提煉與主、次信息分辨能力。

Academic English Literacy Curriculum for Undergraduate Students: Backward Design

GONG Rong

(School of Foreign Languages, East China University of Science and Technology, Shanghai 200237, China)

Key words: Academic English Literacy; curriculum; backward design; writing; task design

1.0引言

外語教育不是單純的語言教學(xué)，而是時代需求的折射(王克非，2011)。隨著我國社會經(jīng)濟與高等教育國際化水平的提高，側(cè)重“專業(yè)+外語”復(fù)合型、學(xué)以致用人才培養(yǎng)的專門用途英語，尤其是學(xué)術(shù)英語，成為“時代的選擇”(蔡基剛，2015)。然而，學(xué)術(shù)英語要真正走進(jìn)大學(xué)英語課堂并實現(xiàn)其預(yù)設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)，首先面臨課程設(shè)計系統(tǒng)性、適用性、可操作性等方面的挑戰(zhàn)。國內(nèi)為數(shù)不多的幾項相關(guān)研究，表現(xiàn)出大相徑庭的課程建構(gòu)依據(jù)：總結(jié)借鑒國外學(xué)術(shù)英語寫作教學(xué)模式(熊麗君、殷猛，2009)、或基于高校國際化辦學(xué)、雙語課程建設(shè)、專業(yè)學(xué)科發(fā)展的目標(biāo)需求(夏紀(jì)梅，2014)、或基于學(xué)習(xí)者需求分析(蔡基剛，2012)、或基于活動理論、項目學(xué)習(xí)法等特定學(xué)習(xí)理論(黃大網(wǎng)、楊巍，2010；楊麗萍、韓光，2012)、或基于數(shù)字讀寫項目教學(xué)實踐經(jīng)驗(張薇，2013)。上述研究均不同程度地闡釋了課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、評估手段等主要課程元素，但主要限于設(shè)計原則的宏觀思辨，且由于課程設(shè)計的教育學(xué)理論框架缺損，無法確保課程目標(biāo)、教學(xué)、評估之間的內(nèi)部統(tǒng)一。尤其在當(dāng)今學(xué)術(shù)英語教改探索初期，國內(nèi)外語教育界對本科階段學(xué)術(shù)英語教育理念仍有分歧，統(tǒng)一的教學(xué)大綱、標(biāo)準(zhǔn)化測試與教材資源尚未規(guī)范完善，對統(tǒng)考指揮棒、統(tǒng)編教材與教師用書有著長期直接依賴性的基層教師，需要更微觀、更系統(tǒng)的可操作性課程設(shè)計指南，以避免課堂決策的隨機性、非系統(tǒng)性，甚至無效教學(xué)。

本研究從“課程目標(biāo)、評估、教學(xué)內(nèi)容與手段”的一致性原則出發(fā)，采用以結(jié)果為導(dǎo)向的“逆向設(shè)計”(backward design)法，詮釋自大一新生開始、三學(xué)期制學(xué)術(shù)英語課程設(shè)計案例。

2.0學(xué)術(shù)英語教改課程的逆向設(shè)計理據(jù)

常規(guī)的課程設(shè)計是對教材的解讀，教師根據(jù)特定教科書確定教學(xué)難點、重點，計劃相關(guān)教學(xué)目標(biāo)、課堂活動、課外作業(yè)，再測試檢驗教學(xué)效果，遵循“教材-教學(xué)目標(biāo)-教學(xué)活動-評估”的設(shè)計順序。而逆向設(shè)計(Wiggins & McTighe,2006)則以目標(biāo)為本，首先解讀學(xué)生需要掌握的能力，結(jié)合學(xué)生實際現(xiàn)狀確定教學(xué)目標(biāo)，再思考達(dá)到這些目標(biāo)的學(xué)業(yè)表現(xiàn)(evidence)，以及這些表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)是什么，最后根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)舉例、評估標(biāo)準(zhǔn)，計劃具體教學(xué)資源與教學(xué)活動，體現(xiàn)了“教學(xué)目標(biāo)-評價標(biāo)準(zhǔn)-教學(xué)計劃”倒推思維。

作為教改探索型課程，我國學(xué)術(shù)英語仍缺乏可直接依托的教材體系與評價體系，不適于教材為綱的常規(guī)課程設(shè)計。此外，面對“通識英語與學(xué)術(shù)英語”的主流課程定位之爭(蔡基剛、廖雷朝，2010；胡開寶、謝麗欣，2014)，教師課程決策也出現(xiàn)困惑：“學(xué)術(shù)英語材料都是科普文獻(xiàn)，缺乏人文趣味，學(xué)生感覺枯燥怎么辦？”“難道我們要放棄聽說讀寫看家本事，去教生僻的專業(yè)術(shù)語？”；“學(xué)生將來不一定都出國留學(xué)或從事科研，沒必要都讀學(xué)術(shù)英語吧？” 困惑主要源于學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵的狹隘理解，或?qū)W(xué)術(shù)英語與專業(yè)英語混淆而談，或?qū)⑵浜喕癁閲H期刊論文撰寫所需的外語輔助工具。

因此，有必要首先統(tǒng)一學(xué)術(shù)英語認(rèn)識論，聚焦學(xué)術(shù)英語能力的內(nèi)涵建構(gòu)，將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)，探索逆向設(shè)計原理在學(xué)術(shù)英語教學(xué)實踐中的靈活運用。

3.0逆向設(shè)計流程

3.1　教學(xué)目標(biāo)設(shè)計：學(xué)術(shù)英語綜合素養(yǎng)

系統(tǒng)功能語言學(xué)以語篇為研究對象，探索語篇與語篇使用環(huán)境之間的關(guān)系，該取向下的學(xué)術(shù)英語教學(xué)研究主要描述與解釋學(xué)術(shù)語境下的語言運作規(guī)律(Coffin & Donohue,2012)，主張體裁教學(xué)法，偏重學(xué)術(shù)英語能力的語言技能技術(shù)維度，即特定學(xué)科文化語境下的學(xué)術(shù)語篇或話語規(guī)范性建構(gòu)能力。根植于批判教育學(xué)的學(xué)術(shù)素養(yǎng)論(Academic Literacies)，Lea(2008)不僅承認(rèn)學(xué)術(shù)英語能力的語言技能要求，更強調(diào)大學(xué)寫作活動的社會、文化屬性，將讀與寫視為情景化的社會實踐，而非脫離情境的純認(rèn)知活動。該觀點引發(fā)學(xué)術(shù)英語教學(xué)研究在認(rèn)識論與方法論上的變化，體裁教學(xué)的純文本重心轉(zhuǎn)向高等教育機構(gòu)的社會政治定位，從文本分析的客位視角轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主位視角，尤其關(guān)注高校教師與學(xué)生自身對學(xué)術(shù)實踐活動的理解，而未預(yù)設(shè)某種恰當(dāng)或有效的讀寫評價標(biāo)準(zhǔn)。這種大學(xué)寫作“社會實踐觀”提示了學(xué)術(shù)英語能力發(fā)展的環(huán)境敏感性與學(xué)習(xí)者個體能動性。

可見，系統(tǒng)功能語言學(xué)與學(xué)術(shù)素養(yǎng)論視角下的學(xué)術(shù)英語教學(xué)，處于“文本-習(xí)作者”連續(xù)體的兩端，二者共同構(gòu)成了“學(xué)術(shù)英語能力多元屬性“的理論基礎(chǔ)。中外學(xué)者也先后提出學(xué)術(shù)外語能力的多維模型，涉及語言、認(rèn)知、社會文化心理三個層面(Scarcella,2003), 涵蓋語言技能、體裁知識、思辨策略和專業(yè)學(xué)科知識等不同維度(Snow & Uccelli,2009；馬曉雷等，2013)。

而高校環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語能力內(nèi)涵建構(gòu)，還需考慮高等教育機構(gòu)關(guān)于人才培養(yǎng)的核心價值目標(biāo)：滿足新世紀(jì)企業(yè)與社會的人才新要求，培養(yǎng)國際化人才必須掌握的核心能力——評判性思維、創(chuàng)新能力、分析和解決問題、終身學(xué)習(xí)、團(tuán)隊合作、自我管理和自學(xué)能力(周滿生、陸瑜，2009)。 據(jù)此，本研究進(jìn)一步提出“通用學(xué)術(shù)英語能力的綜合素養(yǎng)觀”：高校本科環(huán)境下的學(xué)術(shù)英語能力發(fā)展是對未來學(xué)習(xí)、研究或工作的準(zhǔn)備與投資，具有通用、橋梁性，滿足各行業(yè)高級人才需求的綜合性英語學(xué)術(shù)素養(yǎng)，涵蓋語言技術(shù)、思維、元認(rèn)知管理三大內(nèi)涵，其相應(yīng)教學(xué)目標(biāo)如下：

(1) 通用學(xué)術(shù)語言技術(shù)素養(yǎng)：根據(jù)語言工具性與人文性的二元統(tǒng)一、不可分割性，在發(fā)展跨學(xué)科共核性“詞-句-語篇”知識與技能(包括理解與產(chǎn)出性運用)的同時，也同步建構(gòu)社會、心理、經(jīng)濟、哲學(xué)、歷史、教育學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、計算機等多學(xué)科文化通識知識，以及相關(guān)學(xué)科語境下的語言使用特征(特定體裁的語篇建構(gòu)知識，并非專業(yè)術(shù)語學(xué)習(xí))。

(2) 科學(xué)思維素養(yǎng)：根據(jù)高層次思辨能力模型的情感與認(rèn)知維度(文秋芳，2008), 大數(shù)據(jù)時代的評判性思維能力(critical thinking)，不僅是對權(quán)威觀念的質(zhì)疑精神與思辨過程的管理監(jiān)控，更是對多源信息進(jìn)行檢索、詮釋、篩選、對比、整合、評價、假設(shè)、推斷、檢驗，最后形成獨立、多視角觀點的積極、深度信息加工過程。作為發(fā)現(xiàn)問題、解決問題過程中的反省式、探究性工具，評判性思維在研究、管理、文案、工程、教育等各行業(yè)工作中均不可或缺。

(3) 學(xué)習(xí)的自我管理素養(yǎng)：自我管理式學(xué)習(xí)(self-regulated learning)是學(xué)習(xí)者計劃、監(jiān)控自身學(xué)習(xí)的積極建設(shè)性過程(Zimmerman & Schunk,2001)，涵蓋動機自調(diào)與認(rèn)知自調(diào)兩個層面(Boekaerts,1997)。在信息數(shù)字化、知識共享建構(gòu)的新學(xué)習(xí)時代，動機管理素養(yǎng)指學(xué)習(xí)者對特定教育理念(即學(xué)術(shù)英語內(nèi)涵與價值)的認(rèn)同、學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)信心與動力的激活與維持、對自身學(xué)習(xí)責(zé)任與角色的意識培養(yǎng)、對學(xué)習(xí)問題與學(xué)習(xí)策略的元認(rèn)知建構(gòu)。認(rèn)知管理素養(yǎng)指學(xué)習(xí)目標(biāo)/計劃/任務(wù)的制定與執(zhí)行、多模態(tài)學(xué)習(xí)資源獲取與基于網(wǎng)絡(luò)的個人學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)、學(xué)習(xí)策略的有效使用、學(xué)習(xí)進(jìn)展自我評價與成效反思。

3.2　評價方式與標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計：過程與結(jié)果并重

逆向課程設(shè)計的第二步驟是思考教學(xué)目標(biāo)的特定屬性，從而制定相應(yīng)的評價方式與標(biāo)準(zhǔn)。對于學(xué)術(shù)英語課程的“語言+思維+元認(rèn)知管理”復(fù)合式教學(xué)目標(biāo)，單純的語言水平測試無法加以測量。尤其是素養(yǎng)性能力的培養(yǎng)，非一蹴而就，要求相關(guān)教學(xué)內(nèi)容與方法的系統(tǒng)性、可持續(xù)性設(shè)計與實施，故需“過程性評價”及時提供階段性教學(xué)效果的信息反饋，從中獲取教學(xué)計劃的在線調(diào)整依據(jù)。本研究提出，過程與結(jié)果并重的評價方式與階段性評價標(biāo)準(zhǔn)。

(1) “基于活動行為”的學(xué)習(xí)過程評價方式：單元測驗是形成性評估的傳統(tǒng)形式，學(xué)生對其心理接受度、配合度均較高，便于操作，但過度使用會強化學(xué)習(xí)過程中卷面分?jǐn)?shù)意識與應(yīng)試學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程環(huán)境下的形成性評估，除單元測驗考核之外，更應(yīng)重視學(xué)習(xí)過程中的“實作表現(xiàn)”(裴新寧,2005)的主觀評價，如采用問卷或交互式反思性日志，鼓勵學(xué)生對作業(yè)活動中學(xué)習(xí)態(tài)度、意圖、投入度、進(jìn)步度與角色職責(zé)履行情況進(jìn)行自評與互評?；凇叭蝿?wù)參與行為”的學(xué)習(xí)過程評價，有助于學(xué)生培養(yǎng)學(xué)習(xí)的自主監(jiān)控、管理能力，在對比評價中提高自我行為意識，構(gòu)建積極的學(xué)術(shù)英語學(xué)習(xí)者身份。

(2) “以寫作表現(xiàn)為核心”的學(xué)習(xí)結(jié)果評價方式：真實的學(xué)術(shù)交流活動，常圍繞特定專題內(nèi)容，以講座聽解記錄、文獻(xiàn)閱讀為信息輸入渠道，通過基于材料的寫作與口頭陳述來展示學(xué)習(xí)或研究成果(見圖1)，彰顯輸出驅(qū)動型、主題依托式的信息深度加工屬性，四項學(xué)術(shù)語言技能運用在數(shù)量上的比重關(guān)系依次排序為閱讀、寫作、聽力、口頭陳述(如圖框大小所示)?；诓牧系膶懽鞅憩F(xiàn)，不僅反映了前期相關(guān)閱讀、聽力材料加工的質(zhì)量，也可預(yù)測后續(xù)口頭陳述的內(nèi)容豐富度；且寫作文本便于采集、保存、評閱，以寫作表現(xiàn)作為四項學(xué)術(shù)語言技能的評價核心，具有相對較高的信度與內(nèi)容效度，能同步考察學(xué)習(xí)者的“語言技能與高階思維水平”。

(3) 三學(xué)期制課程評價標(biāo)準(zhǔn)：根據(jù)三學(xué)期制英語必修課程(10學(xué)分)設(shè)置框架，制定三個循序漸進(jìn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，分別構(gòu)成大一上、大一下、大二上階段性、可測量的學(xué)習(xí)行為依據(jù)，見表1。

表1　學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程三階段評價標(biāo)準(zhǔn)

3.3 教學(xué)內(nèi)容與方法的設(shè)計原則

在逆向設(shè)計過程中，評價方式與標(biāo)準(zhǔn)的制定，也是對學(xué)生達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)的具體證據(jù)的思考與描述，如，優(yōu)秀的寫作任務(wù)表現(xiàn)是什么？積極的任務(wù)過程行為有哪些特征？根據(jù)這些評價標(biāo)準(zhǔn)可進(jìn)一步確定教學(xué)內(nèi)容與方法的設(shè)計原則。

(1) 教學(xué)單元內(nèi)容的組織原則：話題+體裁

學(xué)術(shù)英語教學(xué)理念主張基于大量輸入與輸入活動的語言附帶學(xué)習(xí)(蔡基剛，2014)。話題決定輸入材料的內(nèi)容，而體裁決定輸入材料的語篇形式，按“話題相關(guān)性”原則組織教學(xué)單元，便于引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)話題背后的學(xué)科文化，而“體裁多樣性”原則可呈現(xiàn)同一的單元主題的不同體裁表達(dá)形式。《新核心綜合學(xué)術(shù)英語教程》、《新一代大學(xué)英語》、KeyConcepts等國內(nèi)外學(xué)術(shù)英語相關(guān)教材均不同程度體現(xiàn)了“話題-學(xué)科文化”的單元課文組織原則，如， personality、global warming、e-business、Eastern religion、social media、Chinese tradition、war & memory 等話題分別導(dǎo)入心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、漢學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科文化。但各單元的“體裁多樣性”尚未充分體現(xiàn)，需通過課外文庫建設(shè)加以補充(詳見下一小節(jié))?！霸掝}+體裁”教材內(nèi)容組織原則有助于“語篇知識與跨學(xué)科通識知識”的同步發(fā)展, 前者是學(xué)術(shù)語言素養(yǎng)的重要成分，后者構(gòu)成科學(xué)思維素養(yǎng)的百科知識基礎(chǔ)。

(2) 多模態(tài)電子教學(xué)資源的構(gòu)建原則：小組協(xié)作

數(shù)字讀寫能力(張薇,2013)是大數(shù)據(jù)時代下學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，涉及網(wǎng)絡(luò)獲取文字、圖像、音視頻資料、超文本閱讀、評判性媒體分析等高階思維活動。在教師引導(dǎo)下，學(xué)生以小組協(xié)作形式，直接參與多模態(tài)電子教學(xué)資源建設(shè)，從課本話題關(guān)鍵詞提煉、到相關(guān)話題文章網(wǎng)絡(luò)檢索、到內(nèi)容與體裁評判篩選、到summary推介共享，到QQ開放空間的課外閱讀與互評，在“做中學(xué)”模式下發(fā)展學(xué)術(shù)英語的語言、思維與自主學(xué)習(xí)管理素養(yǎng)。

(3) 微觀教學(xué)任務(wù)的針對性設(shè)計原則：問題導(dǎo)向

教學(xué)內(nèi)容的“話題+體裁”組織原則，分別映射了“內(nèi)容依托教學(xué)”與“體裁教學(xué)”兩大宏觀層面上的教學(xué)模式。而學(xué)術(shù)性寫作對材料輸入的依賴性，也決定了“讀/聽→寫”的過程教學(xué)法與體裁教學(xué)法的不可分割性。在實際課堂環(huán)境下，這三大宏觀教學(xué)模式組合需轉(zhuǎn)化為更具針對性的微觀教學(xué)任務(wù)，即問題導(dǎo)向式教學(xué)任務(wù)設(shè)計，其成功開展取決于教師設(shè)計者的實踐經(jīng)驗與問題敏感性(龔嶸、吳承鈞，2013)。

問題導(dǎo)向式微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計系統(tǒng)含學(xué)習(xí)者問題參數(shù)、單元目標(biāo)參數(shù)、任務(wù)參數(shù)、在線調(diào)控等四大模塊，彼此呈動態(tài)交叉結(jié)構(gòu)關(guān)系：學(xué)習(xí)者問題變量影響單元教學(xué)目標(biāo)界定與任務(wù)決策，其中單元目標(biāo)參數(shù)的確定也同時受制于學(xué)術(shù)英語課程的總體素養(yǎng)目標(biāo)及其評估標(biāo)準(zhǔn)；任務(wù)參數(shù)(任務(wù)環(huán)境、任務(wù)步驟、任務(wù)表現(xiàn)評估方式)的設(shè)定則受制于單元目標(biāo)；教師通過反思，及時發(fā)現(xiàn)、解決問題，對另外三大變量進(jìn)行在線調(diào)控，保持教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)的動態(tài)優(yōu)化。

4.0設(shè)計案例：summary寫作的微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計

參照“語言、思維、自主學(xué)習(xí)管理”總體教學(xué)目標(biāo)及其三大階段性評估標(biāo)準(zhǔn)(表1)，本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程相應(yīng)設(shè)置三大寫作模塊：summary寫作(大一上)、基于多源材料的自命題寫作(大一下)、基于項目協(xié)作的小論文寫作(大二上)。以下報告某211理工高校學(xué)術(shù)英語實驗班summary寫作教學(xué)實踐，為基層教師提供可復(fù)制操作的微觀教學(xué)任務(wù)設(shè)計案例。

4.1　單元教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)與在線調(diào)整

summary寫作模塊持續(xù)10周，教學(xué)目標(biāo)經(jīng)歷了一次在線調(diào)整。

(1)目標(biāo)預(yù)設(shè)：大一新生入學(xué)后通過2周的學(xué)術(shù)英語課程導(dǎo)學(xué)，了解學(xué)術(shù)英語教學(xué)理念，接受反思性學(xué)習(xí)技巧訓(xùn)練。期間，實驗班教師基于相關(guān)寫作教學(xué)研究文獻(xiàn)，對summary寫作教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了預(yù)設(shè)。summary寫作涉及源文(source-text)主次觀點找尋、推斷、分析、合成、轉(zhuǎn)述與總結(jié)等多項子技能，這種復(fù)雜的讀寫交互活動意味著語言形式、內(nèi)容、思維多重認(rèn)知負(fù)荷。國外研究主要關(guān)注summary寫作中的源文理解困難、轉(zhuǎn)述中的抄襲問題(McDonough, et al. 2014)。因此，summary寫作教學(xué)的單元目標(biāo)預(yù)設(shè)為：

DOI:10.16482/j.sdwy37-1026.2015-04-007

收稿日期：2014-04-30

基金項目：本文為2013年國家社科基金一般項目“中國研究型高校本科生學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)發(fā)展模型研究”(項目編號：13BYY080)與華東理工大學(xué)本科重點教改項目“學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)多維滲透教育”(項目編號：YS0125302)的階段性研究成果。

作者簡介：龔嶸(1968-)，女，上海人，漢族，碩士，教授，碩導(dǎo)。研究方向：教育語言學(xué)。

[中圖分類號]H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文獻(xiàn)編號] 1002-2643(2015)04-0048-08

Abstract:Adopting result-driven backward design, the present study illustrates a 3-step designing process for Undergraduate Academic English Literacy Curriculum(AELC): 1) Conceptualizing Academic English Competence in the context of Chinese universities, the study proposes a 3-facet teaching target for AELC — the development of academic language skills, critical thinking and self-regulated learning ability. 2) Assessment standards for 3-semester curriculum (Transitional, Intermediate and Advanced courses) are developed in light of the curriculum target requirements. 3) Instructional content and methods are planned accordingly. In addition, with summary writing program for first-year university students as a case in point, a micro-instructional task design process is presented. Finally, the study discusses briefly the role of classroom teachers in backward designing.

keywordsTask 2：關(guān)注標(biāo)題，并使用略讀技巧，找尋源文3個(主題相關(guān)詞)，2-3個中心思想句。

B. 掌握同義詞替換、句型轉(zhuǎn)換、名詞詞組使用等轉(zhuǎn)述技巧(paraphrasing)。

(2)在線調(diào)整：隨后的4周內(nèi)，學(xué)生提交了2次summary作業(yè)，評閱發(fā)現(xiàn)“照搬源文、主要信息提煉不當(dāng)、 邏輯紊亂”等現(xiàn)象，教師推測問題在于“缺乏summary語篇知識”，而學(xué)生反饋困難在于“閱讀文章太長、脈絡(luò)不清，理解吃力，失去閱讀耐心”。習(xí)慣于生詞聚焦式淺層閱讀、模板化三段論命題作文的大學(xué)新生，顯然面臨體裁意識缺失、源文篇章邏輯結(jié)構(gòu)提煉方面的挑戰(zhàn)。針對上述教學(xué)實踐中暴露出的學(xué)習(xí)者問題，增設(shè)3項單元目標(biāo)：

C. 建構(gòu)源文與Summary的相關(guān)體裁知識

D. 源文篇章邏輯梳理能力。

E. 矯正生詞聚焦型“精讀”習(xí)慣。

4.2　任務(wù)步驟設(shè)置

在寫作的過程-體裁教學(xué)模式下，對照以上5項單元目標(biāo)，設(shè)置7步讀-寫教學(xué)任務(wù)鏈：

Task 1：通讀源文，確立“作者-讀者-交際目的”修辭三角關(guān)系(rhetoric triangle)，識辨源文的社會體裁類型(informative essay、literature review、book review、research report、fiction、editorial等)。

Task 3：判斷源文認(rèn)知體裁類型(problem — causal analysis — solution、general-specific、exemplification、comparison & contrast、argumentation、exposition等)，并尋找相關(guān)功能性話語標(biāo)記(there is a good case that ...、take the example of ...等)

Task 4: 使用概念構(gòu)圖法(concept mapping)，梳理源文框架結(jié)構(gòu)。圖式理論認(rèn)為，人腦存貯的信息可表征為抽象的、系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)與范疇；概念構(gòu)圖使用圖示策略組織文字信息、建構(gòu)其中概念邏輯關(guān)系，可促進(jìn)閱讀理解，對英語水平較低者尤為有效(Liu, et al. 2010)。對于不熟悉圖式加工的初學(xué)者，教師需提供構(gòu)圖框架指南，輔助源文信息的邏輯關(guān)系梳理, 附錄1 是筆者對《新一代大學(xué)英語綜合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”一文制定的構(gòu)圖指南范例。

Task 5：基于概念構(gòu)圖，完成源文summary，字?jǐn)?shù)不超過源文四分之一。

Task 6：summary初稿同伴互評與修改。教師需提供互評check list(見表2)，提高學(xué)習(xí)者對summary寫作標(biāo)準(zhǔn)要求的認(rèn)識。

表2　Summary 同伴互評check list

Task 7: 優(yōu)、劣summary對比點評，建構(gòu)關(guān)于優(yōu)秀summary要素的元認(rèn)知知識。

5.0結(jié)語：學(xué)術(shù)英語課程逆向設(shè)計中的教師角色

對于尚處于教改探索初期的學(xué)術(shù)英語素養(yǎng)課程，“宏觀培養(yǎng)目標(biāo)→教學(xué)評價方案→微觀教學(xué)內(nèi)容與方法”逆向設(shè)計思路具有較高適應(yīng)性。但由于具體教學(xué)情景的復(fù)雜性與不可預(yù)測性，逆向課程設(shè)計的最佳實踐者是對課堂有直接掌控能力的一線教師，而非專業(yè)設(shè)計者，這對學(xué)術(shù)英語教師提出迫在眉睫的角色轉(zhuǎn)型要求。要從單純的教材解讀者與知識傳遞者轉(zhuǎn)向教學(xué)設(shè)計技術(shù)的探索者與實踐者，學(xué)術(shù)英語教師需積極培養(yǎng)關(guān)于社會經(jīng)濟需求變化的環(huán)境敏感意識、教學(xué)設(shè)計的理論意識、課堂實踐中的問題意識以及身份危機壓力下不斷謀求職業(yè)發(fā)展的自我驅(qū)動意識。

附錄1：

《新一代大學(xué)英語綜合教程1》Unit 1 “Is true friendship dying away?”概念構(gòu)圖(下劃線原設(shè)為空白部分，需學(xué)生課堂填出)

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