張亞星

一、問(wèn)題提出

國(guó)外對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的重視源于20世紀(jì)80年代美國(guó)促進(jìn)公立學(xué)校發(fā)展的教育改革，巨大投資集中用于提高教師素質(zhì)和教學(xué)環(huán)境，以實(shí)現(xiàn)提升教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)有效性這一主要改革目的。在這次改革中，教師被認(rèn)為既是問(wèn)題的源泉，又是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。教育改革采取了一系列新舉措開(kāi)始探索重新建構(gòu)學(xué)校，重新界定教師和管理者的角色和職責(zé)，分散決策，以及提高學(xué)校的自治、權(quán)力和責(zé)任。此次改革浪潮的頂峰就是教師領(lǐng)導(dǎo)力理念的提出，促進(jìn)教師新的領(lǐng)導(dǎo)角色的發(fā)展。

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的深入，教育者面臨著學(xué)校改進(jìn)的大量任務(wù)和問(wèn)題。教師在學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)中的中心位置日益凸顯，并對(duì)教與學(xué)起著核心作用。因此，中小學(xué)校逐漸開(kāi)始重視教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要作用，鼓勵(lì)教師在教學(xué)和組織層面上開(kāi)始承擔(dān)更多的領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)。然而，由于傳統(tǒng)的學(xué)校等級(jí)觀念和制度的影響，許多學(xué)校管理者甚至教師自身依舊把教師視為領(lǐng)導(dǎo)的對(duì)象，而不是領(lǐng)導(dǎo)者。直至今日，教師參與學(xué)校改進(jìn)決策的機(jī)會(huì)還相對(duì)較少，在推動(dòng)學(xué)校改進(jìn)和發(fā)展中的重要作用并沒(méi)有充分發(fā)揮出來(lái)。

學(xué)校教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它有賴于教師領(lǐng)導(dǎo)力的推行，而教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與提高也需要學(xué)校的理念引導(dǎo)和機(jī)制保障。在信息化時(shí)代的今天，教師必須挖掘和發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)潛能，注重個(gè)人能力素質(zhì)和品德修養(yǎng)，以此來(lái)影響自己的學(xué)生，團(tuán)結(jié)同事，共同創(chuàng)設(shè)積極向上、和諧統(tǒng)一的教書(shū)育人的環(huán)境。因此，本研究致力于探究當(dāng)前中國(guó)小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀及其影響因素，為進(jìn)一步提升教師領(lǐng)導(dǎo)水平提供依據(jù)和啟示。

二、研究方法

本研究是以W市中心小學(xué)為個(gè)案開(kāi)展的實(shí)證研究。抽取該小學(xué)的12名教師作為研究對(duì)象。所有被試的選取采用分層隨機(jī)抽樣原則，從目前從事教學(xué)工作的在崗教師中抽取，包括新任教師2名，骨干教師2名，學(xué)科組長(zhǎng)2名，年級(jí)組長(zhǎng)2名，教研組長(zhǎng)2名，部門(mén)主任2名。其中按照學(xué)校男女教師比例抽樣，男教師3人，女教師9人。本研究對(duì)目標(biāo)群體展開(kāi)半結(jié)構(gòu)式個(gè)體訪談，訪談目的在于探究W市中心小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀及其影響因素，并從實(shí)際出發(fā)探索促進(jìn)小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的合理策略。

三、分析與討論

1.教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀

Muijs和Harris通過(guò)研究歸納出教師領(lǐng)導(dǎo)力的五個(gè)維度：（1）共同決策，即給予教師代表學(xué)校對(duì)重要的發(fā)展工作做出決策的職責(zé);（2）集體協(xié)作，即教師為了實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的改進(jìn)這一主要目標(biāo)進(jìn)行集體協(xié)作;（3）積極參與，即教師通過(guò)積極參與核心發(fā)展任務(wù)及學(xué)校改進(jìn)過(guò)程來(lái)實(shí)施教師領(lǐng)導(dǎo)行為;（4）專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，即教師自己學(xué)習(xí)以及和同事一起學(xué)習(xí);（5）行動(dòng)主義，教師參與代表學(xué)校的討論，以此直接影響學(xué)校改進(jìn)和發(fā)展[1]。這五個(gè)分析維度將教師領(lǐng)導(dǎo)力看作通過(guò)教師互動(dòng)和伙伴關(guān)系的獨(dú)特形式而構(gòu)建的管理特質(zhì)。

在當(dāng)前教育改革的浪潮下，W市中心小學(xué)已經(jīng)開(kāi)始重視教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展，教師自身也逐漸意識(shí)到教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要性。本研究依據(jù)Muijs和Harris提出的這一理論框架，對(duì)W市中心小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)狀進(jìn)行了分析。

（1）共同決策

訪談發(fā)現(xiàn)，W市的學(xué)校教師能夠?yàn)閷W(xué)校發(fā)展出謀劃策，一定程度上參與重要的發(fā)展工作的決策，并積極推行合理措施改進(jìn)學(xué)校各項(xiàng)工作。教師7針對(duì)教師參與學(xué)校決策指出，“我們學(xué)校大的決策性的事務(wù)就會(huì)通過(guò)學(xué)校教代會(huì)，讓大家評(píng)選出來(lái)的教師代表參加學(xué)校的一些決策性事務(wù)”。校長(zhǎng)適當(dāng)授權(quán)給教師，讓教師共同參與學(xué)校決策，有利于教師領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施。

然而，訪談也發(fā)現(xiàn)學(xué)校對(duì)教師參與重大決策的重視程度不夠，在實(shí)際決策中教師的參與度不高，能夠參加教職工代表大會(huì)的只是少數(shù)教師代表，教師參與學(xué)校決策的范圍還沒(méi)有擴(kuò)大到全體教師。另外，從教師的角度來(lái)看，許多教師不愿意參與學(xué)校決策，缺乏承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的愿望和意識(shí)。不少教師認(rèn)為自己只是課堂教學(xué)者，需要將大部分精力放在教學(xué)上，較少關(guān)注學(xué)校管理方面的事務(wù)。教師9提到，“看個(gè)人有沒(méi)有這個(gè)意向，普通教師做好自己的本職工作，大家做得都很認(rèn)真，但是如果說(shuō)做領(lǐng)導(dǎo)參與決策，大家都沒(méi)有去想，沒(méi)有這個(gè)欲望”。教師8指出，“任課教師只是上課和教學(xué)，平時(shí)管理學(xué)生的時(shí)間很少”。LeBlanc和Shelton在研究中也發(fā)現(xiàn)，教師并沒(méi)有把自己看成領(lǐng)導(dǎo)者，并對(duì)他們角色的界定存在模糊性[2]。可見(jiàn)，大部分教師習(xí)慣性地聽(tīng)從上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)安排，按照指揮做事，自身缺乏從事領(lǐng)導(dǎo)行為、參與學(xué)校決策的積極性和主動(dòng)性。

（2）集體協(xié)作

Yarger和Lee在研究中發(fā)現(xiàn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的成功很大程度上依靠教師領(lǐng)導(dǎo)者和同事之間的合作和相互影響[3]。在對(duì)W市教師的訪談中，大部分教師也提到了集體協(xié)作對(duì)教與學(xué)改進(jìn)的重要性，強(qiáng)調(diào)教師與領(lǐng)導(dǎo)之間、教師與教師之間需要進(jìn)行合作。教師6提到，“老師們只有進(jìn)行集體協(xié)作才能進(jìn)步得更好。集體備課、教研組討論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和班主任經(jīng)驗(yàn)交流都是集體協(xié)作的表現(xiàn)”。

訪談也發(fā)現(xiàn)，學(xué)校為教師提供了充分交流和合作的機(jī)會(huì)，教師自身也重視同伴間的相互學(xué)習(xí)和討論，形成良好的工作氛圍，促進(jìn)教與學(xué)的發(fā)展。教師3指出，“教學(xué)設(shè)計(jì)方面，哪個(gè)教師有了新的想法就會(huì)和同事交流，共同成長(zhǎng)”。教師12說(shuō)道，“平常我們之間在教學(xué)上有不懂的問(wèn)題，就會(huì)相互請(qǐng)教，取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短”。Harris也認(rèn)為，只有在共享的價(jià)值觀基礎(chǔ)上，教師領(lǐng)導(dǎo)力才會(huì)產(chǎn)生。而共享的價(jià)值觀首先需要通過(guò)參與教學(xué)討論、觀察以及小組教學(xué)取得發(fā)展。因此，教師領(lǐng)導(dǎo)者在小組協(xié)作中進(jìn)行工作是至關(guān)重要的，這有助于他們?yōu)閷W(xué)校的教學(xué)發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)[4]?？梢?jiàn)，教師之間需要持續(xù)的交流和反饋來(lái)促進(jìn)相互的理解和支持，這種協(xié)作有助于推進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展并取得顯著的工作成績(jī)。

（3）積極參與

Hart的研究指出，在形成教師領(lǐng)導(dǎo)者角色的過(guò)程中，需要經(jīng)常和持續(xù)地為教職工提供參與活動(dòng)和分享反饋的機(jī)會(huì)[5]。對(duì)W市教師的訪談也發(fā)現(xiàn)，教師積極、廣泛地參與學(xué)校活動(dòng)在很大程度上推動(dòng)了教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。教師5認(rèn)為：“我們平時(shí)參與的活動(dòng)很多，比如說(shuō)一個(gè)老師上公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課時(shí)，我們?nèi)w老師都去聽(tīng)，提出意見(jiàn)讓上課老師修改，然后再提再評(píng)。讓老師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也是老師成長(zhǎng)的一個(gè)過(guò)程?！苯處熗ㄟ^(guò)與其它教師的合作，參與研究行為和改進(jìn)教學(xué)方法，并將新發(fā)現(xiàn)與同事分享，可以促使教師領(lǐng)導(dǎo)潛力的發(fā)揮。因此，教師廣泛參與活動(dòng)有利于教師自身發(fā)展，幫助其他教師進(jìn)步，并努力為學(xué)校改進(jìn)做出貢獻(xiàn)。

（4）專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)

Childs-Bowen，Moller和Scrivner的研究發(fā)現(xiàn)，建立教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是非常重要的，它為教師承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色創(chuàng)造了機(jī)會(huì)。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體具備以下特點(diǎn)：公開(kāi)的交流，信任和支持，以及持續(xù)的質(zhì)詢和工作的改進(jìn)[6]。對(duì)W市教師的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)校開(kāi)展了各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，同時(shí)，教師積極利用學(xué)校各方面條件提高自身水平及促進(jìn)工作進(jìn)展，并鼓勵(lì)和促進(jìn)周?chē)處煹陌l(fā)展。教師4指出：“在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)方面，學(xué)校只要有能力，就給老師創(chuàng)造條件，比如派老師出去學(xué)習(xí)?！苯處?1強(qiáng)調(diào)，“我們學(xué)校比較重視新老師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，比如有教師發(fā)展會(huì)，有青藍(lán)工程培養(yǎng)年輕教師，有經(jīng)驗(yàn)教師和年輕教師結(jié)成對(duì)子”。教師1提出，“通過(guò)各種教研活動(dòng)，教師的教學(xué)和班級(jí)管理特色可以相互影響，我去學(xué)你，你去學(xué)我，教師之間這種相互學(xué)習(xí)的力度還是比較大的”。因此，通過(guò)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)可以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)交流，提升教師領(lǐng)導(dǎo)水平，并得到他人的尊敬和認(rèn)可，最終形成一個(gè)教師滿意且工作有效的環(huán)境。

（5）行動(dòng)主義

通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，教師較少地參與學(xué)校改進(jìn)的討論，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一起處理學(xué)校事務(wù)的機(jī)會(huì)也比較少。主要在于教師缺乏參與領(lǐng)導(dǎo)行為的時(shí)間，教師工作任務(wù)繁重，工作繁忙，沒(méi)有時(shí)間和精力從事領(lǐng)導(dǎo)行為。教師6坦言，“我們現(xiàn)在感覺(jué)沒(méi)有這么多時(shí)間。老師從早晨來(lái)學(xué)校到放學(xué)沒(méi)有自己的時(shí)間到圖書(shū)室查查資料和學(xué)習(xí)。晚上回家差不多也是備課，每天都要做，還要應(yīng)付上級(jí)的各項(xiàng)檢查。老師時(shí)間特別緊張，沒(méi)有精力考慮和參與學(xué)校管理的問(wèn)題”。其他研究也發(fā)現(xiàn)，教師在課堂之外的時(shí)間已經(jīng)被學(xué)?；顒?dòng)，評(píng)估，督導(dǎo)，檢查，以及不相關(guān)的指導(dǎo)任務(wù)所占用[7]。教師缺乏時(shí)間參與課堂教學(xué)之外的管理活動(dòng)，這已經(jīng)成為阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的關(guān)鍵因素[8]。

通過(guò)對(duì)W市中心小學(xué)12位教師的訪談發(fā)現(xiàn)，總體來(lái)看雖然W市中心小學(xué)的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展在許多方面取得了一定成績(jī)，但是仍存在不足之處，領(lǐng)導(dǎo)水平有待繼續(xù)提高。因此，還需要進(jìn)一步探索教師領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素，挖掘出促進(jìn)和阻礙教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的原因，以期采取有效措施加以改進(jìn)。

2.教師領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素

本研究在訪談資料分析的基礎(chǔ)上，總結(jié)出影響教師領(lǐng)導(dǎo)力最主要的三個(gè)因素，即學(xué)校管理結(jié)構(gòu)、學(xué)校文化氛圍以及教師和校長(zhǎng)的工作關(guān)系。

（1）學(xué)校管理結(jié)構(gòu)

教師在訪談中指出了學(xué)校管理結(jié)構(gòu)對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的重要影響。教師11強(qiáng)調(diào)，“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)必須平易近人，不能有官僚主義。校長(zhǎng)應(yīng)注意運(yùn)用各方面能量，積極聽(tīng)取教師的意見(jiàn)，調(diào)動(dòng)各方面積極性，而不是自己?jiǎn)胃伞?。教?也指出，“如果上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)很專(zhuān)制的話，就會(huì)挫傷老師的積極性”。傳統(tǒng)的官僚管理模式對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的制約也得到西方很多研究者的關(guān)注。Muijs和Harris認(rèn)為，學(xué)校自上而下的管理結(jié)構(gòu)已經(jīng)成為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的主要障礙，因?yàn)檫@一管理結(jié)構(gòu)阻礙教師獲得自治以及在學(xué)校內(nèi)部取得領(lǐng)導(dǎo)角色[9]。Stone，Horejs和Lomas也通過(guò)文獻(xiàn)分析得出，傳統(tǒng)的自上而下的管理結(jié)構(gòu)是對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的挑戰(zhàn)，官僚式的管理結(jié)構(gòu)容易導(dǎo)致教師的孤立，無(wú)法促進(jìn)互助式工作。管理結(jié)構(gòu)的改變對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的產(chǎn)生和發(fā)展具有非常重要的作用[10]。因此，Pellicer和Anderson提出，為了促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的活躍，傳統(tǒng)的自上而下的領(lǐng)導(dǎo)類(lèi)型應(yīng)被取代，取而代之的將是下放權(quán)力和更多的共同決策過(guò)程[11]。只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放權(quán)，教師才能無(wú)拘束地積極工作，開(kāi)誠(chéng)布公地交流工作心得，為學(xué)校獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，積極促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和學(xué)校改進(jìn)。

（2）學(xué)校文化氛圍

訪談中幾乎所有教師都強(qiáng)調(diào)了學(xué)校文化氛圍對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的重要影響。在一個(gè)健康的學(xué)校文化氛圍中，教師更有利于發(fā)展成為領(lǐng)導(dǎo)者，教師領(lǐng)導(dǎo)者也能更有效和積極主動(dòng)地發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)角色。教師1提出，“一個(gè)學(xué)校的文化氛圍很重要，學(xué)校的風(fēng)氣好，學(xué)校氛圍是和諧的，團(tuán)結(jié)的，就會(huì)很舒服，對(duì)老師有積極向上的影響，大家在一起都很開(kāi)心，一人有難，八方支援”。教師9同樣認(rèn)為，“如果教師間競(jìng)爭(zhēng)很激烈的話，教師肯定也有保留。所以民主一點(diǎn)，寬松一點(diǎn)，少一點(diǎn)條條框框的限制，可以促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展。但不能完全寬松，也要有促進(jìn)的措施，讓大家有一個(gè)自己努力的目標(biāo)”。西方的研究也顯示，學(xué)校文化氛圍一直以來(lái)都被廣泛認(rèn)作影響學(xué)校改進(jìn)和教師領(lǐng)導(dǎo)力的主要因素。在良好的文化氛圍中，全校師生會(huì)集中精力學(xué)習(xí)，期待參與各項(xiàng)活動(dòng)，教師領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也具有積極的促進(jìn)作用。Muijs和Harris在其研究中指出，每一個(gè)案例研究的學(xué)校有證據(jù)證明學(xué)校文化氛圍支持教師領(lǐng)導(dǎo)力，協(xié)作，以及伙伴關(guān)系[12]。由此可見(jiàn)，營(yíng)造良好的學(xué)校文化氛圍對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的整體發(fā)展有極大的促進(jìn)作用。

（3）教師與校長(zhǎng)的工作關(guān)系

訪談發(fā)現(xiàn)，教師與校長(zhǎng)之間建立良好的同事關(guān)系被認(rèn)為是影響教師領(lǐng)導(dǎo)力有效實(shí)施的重要因素。比如，校長(zhǎng)能夠認(rèn)可和鼓勵(lì)教師取得的成績(jī)以及為學(xué)校所做的貢獻(xiàn)，對(duì)教師繼續(xù)工作產(chǎn)生了極大鼓舞。教師10提出，“如果老師確實(shí)取得了很好的成績(jī)，帶領(lǐng)孩子們成長(zhǎng)，校長(zhǎng)就會(huì)認(rèn)可他的工作，給他鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)。比如說(shuō)我這次得了全區(qū)第一，也有一定獎(jiǎng)賞”。以往研究和實(shí)踐也顯示，在校長(zhǎng)積極的支持，至少是鼓勵(lì)下，教師領(lǐng)導(dǎo)力開(kāi)始活躍起來(lái)。Katzenmeyer和Moller指出，學(xué)校內(nèi)部的教師領(lǐng)導(dǎo)力受到一系列人際因素的影響，例如教師和管理者的關(guān)系，校長(zhǎng)的支持是教師領(lǐng)導(dǎo)力成功的關(guān)鍵[13]。Ash認(rèn)為，校長(zhǎng)需要成為領(lǐng)導(dǎo)者中的領(lǐng)導(dǎo)者，努力與教職員工建立信任的關(guān)系，從而鼓勵(lì)教師參與領(lǐng)導(dǎo)和整個(gè)學(xué)校的自治[14]。校長(zhǎng)和教師雙方真正形成良好的互動(dòng)關(guān)系，才能為教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展提供有力的支持和引導(dǎo)。

然而，調(diào)研中也發(fā)現(xiàn)學(xué)校校長(zhǎng)仍然缺乏把教師培養(yǎng)成為真正領(lǐng)導(dǎo)者的意識(shí)和舉動(dòng)。當(dāng)涉及到教師參與學(xué)校管理等領(lǐng)導(dǎo)行為時(shí)，學(xué)校并沒(méi)有完全賦予教師應(yīng)有的權(quán)利和責(zé)任。教師11提出，“學(xué)校的教職工代表大會(huì)主要是幾個(gè)老師代表參加。我們都是聽(tīng)領(lǐng)導(dǎo)的安排，上面吩咐要做什么，我們就做什么。老師就根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)告訴你怎么做，就怎么做”。Silva在其研究中也發(fā)現(xiàn)了類(lèi)似的負(fù)面例子，三名教師認(rèn)為學(xué)校校長(zhǎng)抑制了他們發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的努力，不利于學(xué)校活動(dòng)的開(kāi)展[15]。由此可見(jiàn)，處于領(lǐng)導(dǎo)崗位的校長(zhǎng)仍然趨向于把權(quán)力掌握在自己手中，在許多管理行為中并沒(méi)有真正把權(quán)力下放給教師，讓其參與學(xué)校管理，這已經(jīng)成為發(fā)展教師領(lǐng)導(dǎo)力的主要障礙。

四、結(jié)論及啟示

本研究旨在通過(guò)實(shí)證研究，了解小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀，并探討影響小學(xué)教師領(lǐng)導(dǎo)力的核心因素。本研究分析了教師領(lǐng)導(dǎo)力的五個(gè)維度，即共同決策，集體協(xié)作，積極參與，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和行動(dòng)主義;以及影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)主要因素，分別是學(xué)校管理結(jié)構(gòu)，學(xué)校文化氛圍，以及教師與校長(zhǎng)的工作關(guān)系。

從教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展現(xiàn)狀看，第一，關(guān)于共同決策，只有少數(shù)教師參與學(xué)校重要工作的決策。許多教師沒(méi)有意識(shí)到自己能夠從事領(lǐng)導(dǎo)行為，也不清楚教師領(lǐng)導(dǎo)力涉及的內(nèi)容和范圍，缺少主動(dòng)影響他人、參與學(xué)校管理的意識(shí)。因此，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)全體教師有意識(shí)地從事領(lǐng)導(dǎo)行為，教師自身也應(yīng)培養(yǎng)積極的領(lǐng)導(dǎo)心態(tài)，增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)。第二，關(guān)于集體協(xié)作，大部分教師都意識(shí)到集體協(xié)作對(duì)學(xué)校教與學(xué)改進(jìn)的重要性，教師間也進(jìn)行了較充分的交流和合作，具有良好的協(xié)作氛圍。學(xué)校應(yīng)多為教師提供合作的機(jī)會(huì)，建立和諧健康的人際關(guān)系，為學(xué)校教與學(xué)改進(jìn)貢獻(xiàn)力量。第三，關(guān)于積極參與，大部分教師參與了學(xué)校組織的活動(dòng)，提升了教師的領(lǐng)導(dǎo)水平。學(xué)校應(yīng)積極運(yùn)用多種渠道舉辦活動(dòng)，讓所有教師各盡所能，把教師領(lǐng)導(dǎo)力充分發(fā)揮出來(lái)。第四，關(guān)于專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)校開(kāi)展了各類(lèi)活動(dòng)推動(dòng)教師自身專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師之間相互學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。學(xué)校還應(yīng)繼續(xù)為教師營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，組織多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，在促進(jìn)年輕教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步激勵(lì)老教師不斷進(jìn)步。第五，關(guān)于行動(dòng)主義，較少的教師能夠參與學(xué)校改進(jìn)的討論，他們普遍缺乏自主時(shí)間從事管理活動(dòng)。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在工作安排上需避免形式主義和走過(guò)場(chǎng)的現(xiàn)象存在，將督導(dǎo)、評(píng)估和檢查簡(jiǎn)約化、高效化，減少教師的精力浪費(fèi)。

從教師領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素看，大部分教師都充分認(rèn)可學(xué)校管理結(jié)構(gòu)、學(xué)校文化氛圍，以及教師與校長(zhǎng)的工作關(guān)系三個(gè)因素對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的有效實(shí)施具有重要影響。已有研究和文獻(xiàn)也證實(shí)了此研究結(jié)論。歐美的一些學(xué)校也圍繞這些影響因素采取了相應(yīng)措施提高教師領(lǐng)導(dǎo)水平，并取得了較好效果。因此，學(xué)校首先應(yīng)在分布式領(lǐng)導(dǎo)理論的基礎(chǔ)上逐步摒棄官僚式的管理結(jié)構(gòu)，采取集體領(lǐng)導(dǎo)的形式。校長(zhǎng)要授予教師自主權(quán)，參與學(xué)校管理的討論和決策。其次，需要構(gòu)建良好的學(xué)校文化氛圍，全力傾注和推動(dòng)教師之間的相互尊重、信任、民主、平等、團(tuán)隊(duì)合作的精神，推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，更好地發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)力的作用。最后，校長(zhǎng)應(yīng)與教師建立和諧融洽的工作關(guān)系，為教師提高領(lǐng)導(dǎo)水平提供更多的支持和鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們參與管理的信心和勇氣，充分體現(xiàn)自身價(jià)值。

本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金資助項(xiàng)目研究成果，項(xiàng)目號(hào)：SKZZX2013019。

參考文獻(xiàn)：

[1][12] Muijs， D. & Harris， A. Teacher Led School Improvement： Teacher Leadership in the UK [J]. Teaching and Teacher Education， 2006， 22： 10， 967.

[2] LeBlanc， P. R. & Shelton， M. M. Teacher Leadership： The Needs of Teachers [J]. Action in Teacher Education， 1997， 19（3）： 32-48.

[3] Yarger， S. J. & Lee， O. The Development and Sustenance of Instructional Leadership [A]. In Walling D. R. Teachers as Leaders： Perspectives on the Professional Development of Teachers [C]. Bloomington， IN： Phi Delta Kappa Educational Foundation， 1994： 229.

[4] Harris， A. Improving Schools through Teacher Leadership [J]. Educational Journal， 2001， 59： 22-23.

[5] Hart， A. W. Creating Teacher Leadership Roles [J]. Educational Administration Quarterly， 1994， 30： 472-497.

[6] Childs-Bowen， D.， Moller， G.， & Scrivner， J. Principals： Leaders of leaders [J]. National Association of Secondary School Principals （NASSP） Bulletin， 2000， 84（616）： 27-34.

[7] Wynne， J. Teachers as Leaders in Education Reform [Electronic version]. ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education，2001.

[8] Barth， R. S. Teacher leader [J]. Phi Delta Kappan， 2001， 82（6）： 443-449.

[9]Muijs， D.， & Harris， A. Teacher Leadership—Improvement through Empowerment？ [J]. Educational Management and Administration， 2003， 31（4）： 437-449.

[10] Stone， M.， Horejs， J. & Lomas， A. Commonalities and Differences in Teacher Leadership at the Elementary， Middle， and High School Levels [J]. Action in Teacher Education， 1997， 19： 49-64.

[11] Pellicer， L. O. & Anderson， L. W. A Handbook for Teacher Leaders [M]. Thousand Oaks， CA： Corwin. 1995.

[13] Katzenmeyer， M. & Moller， G. Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders （Third Ed.） [M]. Thousand Oaks， California， Corwin Press， 2009.

[14] Ash， R. L. & Persall M. The Principal as Chief Learning Officer： Developing Teacher Leaders [M]. NASSP Bulletin， 2000： 15-22.

[15] Silva， D. Y.， Gimbert， B.， & Nolan， J. Sliding the Doors： Locking and Unlocking Possibilities for Teacher Leadership [J]. Teachers College Record， 2000， 102： 779-804.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：林梓）