付光槐+劉義兵

教師是教育系統(tǒng)的“母體性智力資源”，教育質(zhì)量的提高，關(guān)鍵在于教師素質(zhì)的提升。而教師專業(yè)能力是教師素質(zhì)的核心構(gòu)成要素之一，更是教師轉(zhuǎn)知成智、教育人才的關(guān)鍵。因此，教師專業(yè)能力的發(fā)展對(duì)于教育教學(xué)質(zhì)量的提高至關(guān)重要。然而，由于缺乏有形的、完整的促進(jìn)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的機(jī)制，導(dǎo)致教師專業(yè)能力的發(fā)展往往處于緩慢甚至是停滯狀態(tài)。由此，如何促進(jìn)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的問題已成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究中的重點(diǎn)和難點(diǎn)之一，亟須研究者們來共同探討并構(gòu)筑教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機(jī)制。

一、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵與前提

能力（ability）是指順利完成某種活動(dòng)所需的個(gè)性心理特征，包含一般能力和特殊能力。專業(yè)能力屬于特殊能力，是職業(yè)主體所具有的與特定職業(yè)崗位密切相關(guān)，區(qū)別于一般能力和其他職業(yè)領(lǐng)域的能力的集合。而教師專業(yè)能力是從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師在教育實(shí)踐中所具備的特定能力，反映了教師在教育情景中的行為模式[1]?！督處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)（中小學(xué)試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中明確規(guī)定了教師的專業(yè)能力包含“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力。

1.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵

教師面臨對(duì)象的獨(dú)特性和教師發(fā)展的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)綜合的、持續(xù)的和不斷超越的過程。另外，具體教學(xué)情境的非線性、自組織性、不確定性、不可逆性也決定了教師不能夠一勞永逸，而是需要不斷獲得專業(yè)能力的提升，以持續(xù)的發(fā)展來應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)與問題。特別是在終身教育理念下，教師教育一體化觀念已達(dá)成共識(shí)，教師從職前、入職到職后整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展被視為一個(gè)連續(xù)不斷、貫穿一體的發(fā)展過程。因此，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是教師入職后，在實(shí)踐活動(dòng)中不斷深化對(duì)教育教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)，不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)與反思，從而獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展的過程。其中包含了教師專業(yè)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)的持續(xù)性和發(fā)展能力的持續(xù)性。前者指的是堅(jiān)持不間斷、持續(xù)的發(fā)展;后者指的是教師要不斷積蓄和增強(qiáng)后續(xù)發(fā)展的能力。

2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提

知識(shí)、技能和能力是相輔相成的。知識(shí)是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，要培養(yǎng)自己某方面的能力就必須以掌握這方面的知識(shí)為前提。能力是在掌握知識(shí)、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。因此，教師專業(yè)知識(shí)的掌握是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。在《標(biāo)準(zhǔn)》里也明確規(guī)定了教師的專業(yè)知識(shí)包含教育知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)等四大領(lǐng)域。教師必須在職前階段接受專業(yè)的、系統(tǒng)的課程培養(yǎng)，掌握最基本、最核心的專業(yè)知識(shí)。同樣，職后階段，教師要在具體的教育教學(xué)情景中不斷豐富以實(shí)踐性問題的解決為中心的實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)，這些都是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的基本前提保障。但是教師擁有充裕的專業(yè)知識(shí)并不一定保證在實(shí)踐中的恰當(dāng)運(yùn)用，還必須通過實(shí)踐轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能。由此可見，專業(yè)知識(shí)是教師獲得專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的前提，而教師技能是教師專業(yè)能力的外在表現(xiàn)。

二、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的阻力與困境

在信息化時(shí)代，終身學(xué)習(xí)已逐漸成為必然要求。教師除了傳統(tǒng)的教育教學(xué)能力之外，還必須具備信息處理、自我發(fā)展和創(chuàng)新能力，對(duì)教師專業(yè)能力的要求越來越高。然而，實(shí)然中的教師生存狀態(tài)由于對(duì)教師專業(yè)能力理解偏頗、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺(tái)尚未真正搭建起來以及缺乏剛性的制度作為保障等因素，直接導(dǎo)致了教師專業(yè)能力的發(fā)展往往陷于停滯狀態(tài)或缺乏科學(xué)的指導(dǎo)，使之帶有一定程度的盲目性。教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展更多還處于一種應(yīng)然狀態(tài)。

1.對(duì)教師專業(yè)能力理解的模糊性與局限性

《標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出教師專業(yè)能力包含“教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力，但這只是宏觀上的框架體系，更為具體化的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系尚未形成，還無法完整地發(fā)揮其促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的實(shí)質(zhì)性功能。特別是職前教師階段作為教師專業(yè)能力發(fā)展的奠基階段，既要注重專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也要確立教師自我發(fā)展的能力目標(biāo)，使教師明確自身專業(yè)能力發(fā)展的重點(diǎn)，了解專業(yè)能力發(fā)展的途徑與方法。由于人們長(zhǎng)期受技術(shù)理性取向教師發(fā)展觀的影響，認(rèn)為教師是知識(shí)傳送系統(tǒng)中的操作人員或?qū)⒔處煹膶I(yè)能力等同于教師的課堂教學(xué)能力，去除了專業(yè)能力的豐富性，忽視了教師的課程能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力。如此以來，在教育教學(xué)實(shí)踐中教師往往缺乏反思研究能力，無法及時(shí)總結(jié)教育教學(xué)工作的規(guī)律，導(dǎo)致自身專業(yè)能力多年停留在“教書匠”的水平，各方面的能力無法獲得持續(xù)的改進(jìn)和提高。其原因之一在于高師院校將教師專業(yè)能力培養(yǎng)等同于教學(xué)技能的培養(yǎng)，忽視了師范生終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，研究型學(xué)習(xí)得不到拓展，文化基礎(chǔ)知識(shí)被忽略，致使學(xué)生被限制在傳統(tǒng)的教學(xué)技能訓(xùn)練之中;師范生自主學(xué)習(xí)和反思能力的培養(yǎng)得不到重視，課程安排過滿，學(xué)生自我成長(zhǎng)的時(shí)空有限。由于缺乏終身學(xué)習(xí)的基本態(tài)度和信念，教師在后期專業(yè)能力便難以得到長(zhǎng)期持續(xù)的發(fā)展[2]。

2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺(tái)尚未搭建

教師專業(yè)能力的發(fā)展離不開教師的主動(dòng)反思與學(xué)習(xí)，而這種反思與學(xué)習(xí)并不是教師獨(dú)自就能夠完成的。教師面臨的不斷交換著的、具有鮮活的生命力的學(xué)生群體，教育對(duì)象和教育情景的復(fù)雜性、多邊性，使教師必須通過教師群體間的不斷交流與學(xué)習(xí)合作來共同研究探討新情況，設(shè)計(jì)新方案，組織新活動(dòng)等。這就需要借助一定的交流和學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師學(xué)習(xí)共同體和校本研修是教師間相互溝通交流與合作的重要平臺(tái)，然而，就目前學(xué)校的實(shí)際情況而言，二者還處于初步探索實(shí)踐階段，沒有形成一套有效的運(yùn)行機(jī)制，主要表現(xiàn)在組織管理的不到位，表面化、邊緣化、形式化等現(xiàn)象比較突出。同時(shí)，一些學(xué)校缺乏明確的目標(biāo)追求以及對(duì)學(xué)生身心的進(jìn)步缺乏高度關(guān)注，教師將應(yīng)付眼前的教學(xué)視為全部工作任務(wù)，導(dǎo)致教師們也習(xí)慣于滿足日復(fù)一日的教育教學(xué)現(xiàn)狀而不知改變，對(duì)教師專業(yè)能力的發(fā)展缺乏動(dòng)力，反應(yīng)遲鈍。最后，校際間還未搭建交流平臺(tái)，教師交流不暢導(dǎo)致學(xué)校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡現(xiàn)象突出，教師常年處于同樣的環(huán)境中，使得教師失去了專業(yè)能力發(fā)展的活力與動(dòng)力。

3.缺乏有效的剛性制度作為保障

要促使教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還離不開有效的剛性制度作保障。就目前而言，相關(guān)教師教育制度在促進(jìn)教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展方面還相對(duì)比較薄弱和不夠。首先，教師資格分級(jí)認(rèn)定制度尚未建立?，F(xiàn)行的教師資格制度對(duì)教師的規(guī)定是不分級(jí)別、終身有效、全國通用的。即使是非師范生專業(yè)高校畢業(yè)生，只要通過教師資格證書考試，就有資格進(jìn)入中小學(xué)并終身成為教師。入職后教師職業(yè)的階梯主要是由職稱級(jí)別來確定，與教師自身的專業(yè)能力發(fā)展關(guān)系不是很大，并且有按資排輩的傾向。因此，目前的教師資格證書制度對(duì)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展不能起到很好的激勵(lì)和監(jiān)督作用[3]。其次，教師繼續(xù)教育制度缺乏剛性要求。目前國家非常重視對(duì)入職教師、骨干教師的培養(yǎng)，針對(duì)入職教師和骨干教師的培訓(xùn)多種多樣，但是忽視了對(duì)其他階段教師的培訓(xùn)，且在制度層面缺乏剛性要求。對(duì)培訓(xùn)人員的選派、培訓(xùn)課時(shí)、培訓(xùn)考核都沒有嚴(yán)格的規(guī)定，與教師職稱評(píng)定也并未完全掛鉤。最后，發(fā)展性教師專業(yè)能力考核測(cè)評(píng)制度缺失。如何對(duì)教師專業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)對(duì)于促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展至關(guān)重要。我國直到80年代才有比較正式的教師評(píng)價(jià)，中小學(xué)目前仍是以靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，通常以學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評(píng)價(jià)教師，發(fā)展性教師評(píng)價(jià)制度還不完善，未在實(shí)踐中真正發(fā)揮效用。特別是發(fā)展性的多層級(jí)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)尚未建構(gòu)，標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差和溫和性導(dǎo)致實(shí)際的評(píng)價(jià)操作往往流于形式，對(duì)教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)注度不高。同時(shí)，在教師評(píng)價(jià)過程中，教師參與少，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間缺乏雙向交流與溝通。也往往容易忽視教師的自我評(píng)價(jià)，不重視教師的自我反思和自我教育。如此一來，教師專業(yè)能力的維護(hù)更新機(jī)制就顯得非常的薄弱，持續(xù)性發(fā)展便只是一種理想狀態(tài)。

三、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的機(jī)制創(chuàng)新策略

教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機(jī)制的構(gòu)建與創(chuàng)新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作為支撐，從而形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制和支撐體系。在宏觀層面，教師專業(yè)能力目標(biāo)的制定、各種發(fā)展平臺(tái)的搭建、各項(xiàng)保障制度的維護(hù)等要素需要聯(lián)系起來，形成一種遞進(jìn)的運(yùn)行方式，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。在微觀層面，各要素本身也是一個(gè)子系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置要統(tǒng)籌職前職后兩個(gè)階段，發(fā)展平臺(tái)搭建要形成協(xié)同機(jī)制，各種保障制度也要形成相互關(guān)聯(lián)的聯(lián)動(dòng)體，共同來促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

1.構(gòu)建多層次的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)

教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展離不開多維度和層級(jí)性教師專業(yè)能力目標(biāo)的設(shè)置。教師教育職前職后一體化已成為當(dāng)前各國教師教育改革的發(fā)展趨勢(shì)。教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)的設(shè)計(jì)也必須遵循一體化的原則，要打破職前培養(yǎng)與職后發(fā)展各自孤立封閉的狀況。根據(jù)教師教育的總體目標(biāo)、層次目標(biāo)和階段目標(biāo)，以教師專業(yè)能力發(fā)展的不同階段作為縱向的時(shí)間系列，以不同學(xué)段、學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)作為橫向的內(nèi)容系列來設(shè)計(jì)教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)[4]。在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段制定相對(duì)應(yīng)的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。層級(jí)性的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)在一定程度上能有效激發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的主體意識(shí)、進(jìn)取意識(shí)，開發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的潛能，也能避免過高苛求初任教師必須具備高級(jí)教師的能力和放松不同階段教師更新專業(yè)能力的要求，確保教師質(zhì)量。因此，從縱向上看，在職后階段，初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、骨干教師等不同階段的專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)是不同的;發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)能力的發(fā)展目標(biāo)應(yīng)有所差別;幼兒教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師在專業(yè)能力上的要求也應(yīng)根據(jù)對(duì)象的不同而有所差別。涉及操作層面，可以在《標(biāo)準(zhǔn)》的框架引領(lǐng)下制定教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)體系，作為不同階段、不同學(xué)科、不同區(qū)域的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)。既有統(tǒng)整性目標(biāo)又有具體的層級(jí)性目標(biāo)，為教師專業(yè)能力發(fā)展引領(lǐng)方向，督促教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。目前不同學(xué)科、區(qū)域性的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)受到了人們的關(guān)注和重視，但是不同發(fā)展階段的教師專業(yè)能力發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)還有待于得到足夠的重視。同時(shí)也要重點(diǎn)把握教師職前與職后專業(yè)能力發(fā)展的銜接點(diǎn)，促使二者相輔相成，彌補(bǔ)各自發(fā)展中的缺失，設(shè)計(jì)教師職前、入職和職后發(fā)展一體化的教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)體系，形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的合力。

2.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的協(xié)同機(jī)制

多層次教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，離不開學(xué)校以及外部因素的協(xié)調(diào)與配合。因此，圍繞教師專業(yè)能力發(fā)展目標(biāo)，地方政府部門、高校和教研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)間需要構(gòu)建協(xié)同機(jī)制，明確責(zé)任職能，形成合力，共同營(yíng)造教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化并搭建平臺(tái)，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

首先，構(gòu)建利于教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的學(xué)校生態(tài)文化。中小學(xué)校是教師專業(yè)能力發(fā)展的母體，它不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，也是教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的場(chǎng)所，教師大部分的學(xué)習(xí)與交流活動(dòng)都在學(xué)校中發(fā)生。因此，中小學(xué)要及時(shí)了解教師專業(yè)能力發(fā)展的不足與需要，及時(shí)反饋與采取措施，為教師專業(yè)能力的發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境，搭建學(xué)習(xí)與交流的平臺(tái)。其一，要營(yíng)造積極的學(xué)校文化氛圍，從校長(zhǎng)到全體教師都要將不斷提升學(xué)校教育教學(xué)水平和學(xué)生的發(fā)展作為個(gè)人追求目標(biāo)，通過校際聯(lián)盟、借用現(xiàn)代信息技術(shù)等方式建立校本研修中知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)更新機(jī)制，不斷注入信息和新經(jīng)驗(yàn)。鼓勵(lì)教師將新觀念、新知識(shí)、新技能運(yùn)用到日常教育教學(xué)實(shí)踐，通過校本課程的開發(fā)以及教育行動(dòng)研究的開展，推動(dòng)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。其二，教師專業(yè)能力的發(fā)展常常需要同事之間的密切配合，共同思考教育實(shí)踐工作中相似的問題并提出解決措施。因此，在學(xué)校內(nèi)部要形成教師互為資源、相互合作、互相促進(jìn)，以解決教育教學(xué)中的實(shí)際問題為發(fā)展指向，以教師的反思和合作教研結(jié)合的發(fā)展方式[5]，將備課組、學(xué)科組、年級(jí)組、研修項(xiàng)目組等教師合作團(tuán)隊(duì)有效組織起來，讓教師間的交流與合作成為常態(tài)，相互促進(jìn)教師專業(yè)能力的不斷提升。

其次，政府部門、高校、教研機(jī)構(gòu)與中小學(xué)之間要形成良性互動(dòng)機(jī)制，地方政府部門是將中小學(xué)、高校和教研機(jī)構(gòu)連為一體的組織和協(xié)調(diào)者，負(fù)責(zé)組織和實(shí)施各種師資培訓(xùn)。因此，地方政府部門要在教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展中發(fā)揮其組織、服務(wù)職能。其一，根據(jù)教師專業(yè)能力發(fā)展的需要，制定科學(xué)合理的方案，有針對(duì)性、有序的組織師資培訓(xùn)與考核，切實(shí)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支持和保障。其二，作為中小學(xué)與教研機(jī)構(gòu)溝通的橋梁，打通二者之間的阻隔，為中小學(xué)和高校、教研機(jī)構(gòu)的暢通交流掃除屏障，將其連為一體，共同為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐性服務(wù)。隨著教師教育體系的開放化，高校成為師范生培養(yǎng)的主陣地。但是僅靠高校的力量是不夠的，培養(yǎng)出來的教師很可能不能適應(yīng)中小學(xué)的實(shí)際需要。因此，中小學(xué)也應(yīng)參與到這過程中來。例如從中小學(xué)遴選優(yōu)秀教師指導(dǎo)師范生專業(yè)能力的發(fā)展，加強(qiáng)其從教能力培養(yǎng)，解決師范生在一線教學(xué)崗位“教什么”以及“怎么教”的問題，使師范生既具備良好的學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，又能掌握科學(xué)的教育教學(xué)技能，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和從教能力。另外，職后教師專業(yè)能力的提高不僅靠學(xué)校內(nèi)部的學(xué)習(xí)共同體和校本研修，也需要高校和教研機(jī)構(gòu)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供智力支持，不斷注入新信息和新的理念，刺激教師專業(yè)能力發(fā)展的敏感度。

3.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的制度保障機(jī)制

教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還需要一系列政策和制度作為保障。各種規(guī)范、規(guī)定和學(xué)校規(guī)章與教師日常工作和生活密切相關(guān)，能夠直接對(duì)教師專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，良好的制度安排能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)力，通過完善教師繼續(xù)教育機(jī)制以及建立教師專業(yè)能力激勵(lì)考核機(jī)制等方式來為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐點(diǎn)和保障力。

首先，完善教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機(jī)制。從國培到地方的教師培訓(xùn)要不斷進(jìn)行機(jī)制創(chuàng)新，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)。其一，教師專業(yè)能力需求調(diào)研機(jī)制創(chuàng)新，創(chuàng)建自下而上的調(diào)研機(jī)構(gòu)，實(shí)行需求調(diào)研分析制度，建立與中小學(xué)共同確定培訓(xùn)項(xiàng)目的新機(jī)制。其二，教師培訓(xùn)學(xué)員選派機(jī)制創(chuàng)新，既要重視入職階段和骨干教師的培訓(xùn)，同時(shí)也不能忽視對(duì)正處于受挫階段或者泄勁階段教師的關(guān)注。受挫階段和泄勁階段教師正處于專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸期，需要外部給予新信息的刺激。其三，規(guī)范培訓(xùn)管理評(píng)價(jià)機(jī)制，充分利用信息化管理平臺(tái)，建立教師檔案袋，登記教師參訓(xùn)學(xué)時(shí)學(xué)分，與教師資格認(rèn)證掛鉤。教師繼續(xù)教育要避免形式主義和走過場(chǎng)，與教師的具體教育教學(xué)行為建立聯(lián)系，利用行動(dòng)研究和反思實(shí)踐提升教育教學(xué)能力，促進(jìn)教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。

其次，構(gòu)建區(qū)域?qū)W校間的教師交流輪換制。區(qū)域?qū)W校間應(yīng)建立起教師專業(yè)能力發(fā)展聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)區(qū)域間教師的定期交流和輪換，將一定區(qū)域不同學(xué)校校本教師專業(yè)能力發(fā)展網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行貫通，形成學(xué)校間的資源和信息共享，并不斷注入新信息，帶動(dòng)區(qū)域內(nèi)學(xué)校教師專業(yè)能力的共同發(fā)展和相互督促[6]。同時(shí)，區(qū)域間教師間的交流輪換，既能讓教師進(jìn)入新的工作氛圍與環(huán)境，激發(fā)教師的教學(xué)熱情，也能從側(cè)面推動(dòng)教師不斷改善和提升專業(yè)能力，以適應(yīng)新的教學(xué)環(huán)境和獲得他人的專業(yè)認(rèn)同。

最后，建立教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制。教師專業(yè)能力的考核評(píng)價(jià)要體現(xiàn)發(fā)展性，以形成性、發(fā)展性評(píng)價(jià)為主，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的動(dòng)力作用和激勵(lì)功能。對(duì)教師專業(yè)能力的考核與評(píng)估，可通過檔案袋任務(wù)來實(shí)現(xiàn)。檔案袋任務(wù)是依據(jù)不同階段或不同時(shí)期教師的專業(yè)能力發(fā)展任務(wù)建立的指標(biāo)體系，涵蓋教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展等教師專業(yè)能力的各個(gè)領(lǐng)域，以課堂觀察、教學(xué)錄像、教師日志等方式進(jìn)行，落實(shí)到的具體教育教學(xué)行為上，是對(duì)教師教育教學(xué)中真實(shí)能力的考核[7]。根據(jù)每階段任務(wù)完成情況，對(duì)教師實(shí)行相應(yīng)的精神和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)教師專業(yè)能力的考核與評(píng)價(jià)并不是最終目的，在這過程中要促使教師不斷改進(jìn)專業(yè)能力發(fā)展中存在的問題，使其向更高層次發(fā)展。而在適度教育行政監(jiān)管的基礎(chǔ)上，也要給予教師應(yīng)有的自主權(quán)和自主空間。因此，還需建立教師專業(yè)能力發(fā)展的反饋和診斷機(jī)制，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展指明方向，幫助認(rèn)定和診斷教師專業(yè)能力發(fā)展中的問題所在，為處于專業(yè)能力發(fā)展瓶頸階段的教師提供專業(yè)改進(jìn)策略。

總之，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的提升至關(guān)重要。教育教學(xué)研究與實(shí)踐任重而道遠(yuǎn)，要不斷破除教師專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸，通過各種顯現(xiàn)和潛在的途徑促使教師專業(yè)能力獲得持續(xù)的發(fā)展。

本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助“教師教育職前職后一體化保障機(jī)制研究”的研究成果之一，項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：SWU1409346。

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（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：林梓）