摘 ?要：創(chuàng)造性閱讀是閱讀活動和閱讀能力發(fā)展的最高階段，是閱讀活動的歸宿。提倡個性化閱讀是創(chuàng)造性閱讀的前提，閱讀主體的體驗和感受是閱讀教學的核心。創(chuàng)造性閱讀教學中離不開教師的引導功能。在對話過程中，教師引導學生走向文本，引導學生潛入文本，引導學生走出文本，從而實現(xiàn)閱讀張力的消除和對文本意義的建構。

關鍵詞：創(chuàng)造性閱讀 ?教師 ?引導功能

創(chuàng)造性閱讀的最終目的和歸宿是通過閱讀活動發(fā)展學生的閱讀能力。努力探索創(chuàng)造性閱讀教學的過程，創(chuàng)造性地達成創(chuàng)造性閱讀目標，培養(yǎng)和提高學生創(chuàng)造性閱讀能力，是從事語文教學理論研究理論者和語文教學實踐者探討的重要話題。

從目前查閱的文獻資料來看，對語文教師在閱讀教學尤其是創(chuàng)造性閱讀教學活動中的引導功能探究較少，或者只是提及。本文認為，創(chuàng)造性閱讀不是盲目的無中生有的創(chuàng)造，不是沒有根基的無本之木，只提倡尊重學生的個體體驗，忽視或者忽略語文教師在閱讀教學中的引導功能，其創(chuàng)造性閱讀的效果只能是徒有虛名，甚至將創(chuàng)造變成亂造，閱讀變成作秀，文本變成隨意拆解的機器。薩特說，閱讀是一種被引導的創(chuàng)造。明確并強化教師在創(chuàng)造性閱讀教學中的引導功能，才能將學生閱讀主體的地位落到實處，才能調(diào)動學生閱讀的主動性和獨立性，才能尊重學生的獨特性和體驗性，才能喚醒學生的閱讀發(fā)現(xiàn)和閱讀探究的意識，才能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高學生的創(chuàng)新能力，實現(xiàn)培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀能力的教學目標。

一、教師引導功能提出的現(xiàn)實依據(jù)

創(chuàng)造性閱讀作為一種閱讀方法和閱讀理念，提倡有價值有意義的閱讀，倡導閱讀的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性閱讀能力，需要語文教師摒棄一般性和重復性的閱讀教學，提倡獨創(chuàng)性、生成性、超越性、批判性的創(chuàng)造性閱讀教學，培養(yǎng)學生獨立思考的能力，多元解讀作品的能力，進而提高學生的審美情趣。

但從閱讀教學的現(xiàn)狀來看，存在著對創(chuàng)造性閱讀的認識誤區(qū)和實踐誤區(qū)，導致了對閱讀文本過度解讀或者失度解讀的現(xiàn)象，偏離了創(chuàng)造性閱讀教學的理念和目標。存在的主要問題有以下幾方面：

（一）無根基的“創(chuàng)造性”閱讀教學

語文教學中的創(chuàng)造性閱讀是一種學習活動和學習行為，有閱讀原則和閱讀目標，有教材作為課堂閱讀的教學資源。從教材的編排來看，有的是以體裁為單元，有的是以話題為單元，有的是以人物特征為單元，這種編排方式的目的是提供一種舉一反三的示范性的閱讀文本，用以指導學生的閱讀和寫作。教材中的閱讀文本是客觀的，文本的寫作背景是客觀的，文本的邏輯框架是客觀的，這就說明，閱讀教學中必須強調(diào)閱讀要有根基，創(chuàng)造要有根據(jù)，閱讀活動要在尊重文本的基礎上，進行創(chuàng)造性閱讀。但目前存在這樣的一種誤區(qū)，在教學中脫離具體文本，進行無中生有的“創(chuàng)造性”解讀，將閱讀教學與社會化閱讀等同。社會化閱讀是單純的“讀者和作品”之間的矛盾關系，讀者有無限自主權對文本建構或解構，甚至脫離文本和作者的閱讀行為也是允許的。社會化閱讀因沒有統(tǒng)一的閱讀原則和閱讀目標，其創(chuàng)造性解讀更多地傾向于興趣、隨意、求新。但語文閱讀教學必須強調(diào)文本的整體性，不能斷章取義，無中生有，偏離文本內(nèi)涵，多元解讀不是過度解讀，正如“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，千變?nèi)f化，但終究是哈姆雷特，不是唐吉可德。

（二）無原則的“創(chuàng)造性”閱讀教學

創(chuàng)造性閱讀教學不是一般性的閱讀教學。一般性閱讀教學是接受性閱讀教學，教師是主動者，按照預設的、假定的教學內(nèi)容和教學過程進行傳授，是單向的、靜止的、唯一的獨斷式解讀，一百個學生心中有一個共同的人物形象，缺少生成只有順從，這是一種喪失了創(chuàng)造性的閱讀教學活動?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》指出：“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”[1]（P52），這是對傳統(tǒng)一般意義上的重復性閱讀教學的反撥，它提倡更加重視學生個體的閱讀感受，鼓勵學生在閱讀中敢于表達自己的獨特感受。但是，個性化閱讀不是任意解讀，不是放任學生解讀，也不是順從學生解讀。個性化閱讀也應該有自己的閱讀方向和閱讀原則。如果教師引導不當，學生會抓住感興趣的細枝末節(jié)進行解讀，甚至是深度解讀，偏離了文本的價值指向。語文閱讀教學的文本指向語言文字，目標指向閱讀素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是用來探討閱讀文本中的道德原則、歷史真?zhèn)?、法律法?guī)的。

（三）無價值的“創(chuàng)造性”閱讀教學

從閱讀教學過程來看，存在學生解讀與教師解讀脫節(jié)的解讀誤區(qū)。從形式來看，課堂充滿學生的質(zhì)疑聲、討論聲，學生的主體地位得到了尊重，學生在各自的情感體驗中進行著文本的解讀。但深入課堂就會發(fā)現(xiàn)，學生的解讀過程和教師的解讀過程是閱讀教學的獨立兩部分，教師的解讀和學生的解讀基本脫節(jié)。也就是說，教師對文本的分析講解替代了學生的獨立閱讀。你解讀你的，我分析我的，貌似尊重了學生的個性化閱讀，實際上是教師沒有真正發(fā)揮“課堂閱讀活動組織者、學生閱讀促進者”的作用。

存在以上這些看似“創(chuàng)造性閱讀教學”的根本原因，是對創(chuàng)造性閱讀教學的基本要素和創(chuàng)造性閱讀教學的內(nèi)涵認識不清，導致出現(xiàn)“無根基”、“無原則”、“無價值”的創(chuàng)造性閱讀教學誤區(qū)。創(chuàng)造性閱讀教學不是社會性閱讀，沒有教學目標和教師引導;不是重復性的閱讀教學活動，只有教師的宣講，缺少學生的參與。作為一種創(chuàng)造性的閱讀教學活動，文本、作者、學生、教師四個基本要素缺一不可。沒有教師角色的活動，是學生的散漫閱讀，稱不上教學活動。教師的積極引領和有效組織，才能實現(xiàn)創(chuàng)造性閱讀教學。在這方面，學生創(chuàng)造性閱讀能力的提高，教師發(fā)揮起著不可替代的引導作用。

二、教師引導功能實現(xiàn)的理論前提

從文獻資料來看，對創(chuàng)造性閱讀教學的研究主要集中在詮釋學、接受理論、建構主義和解構主義等哲學理論支持下的閱讀模式、教學策略、閱讀能力培養(yǎng)等方面，提倡尊重學生的情感體驗，提倡多元解讀和個性化閱讀，重視文本的生成。無疑，這對培養(yǎng)學生創(chuàng)造性閱讀能力的教學實踐活動提供了理論支撐。

（一）教師引導功能的界定

語文課程標準指出，“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義。應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”[1]（P56）。這段文字，既對上文提到的“創(chuàng)造性閱讀教學”的認識誤區(qū)和實踐誤區(qū)作了回答，也明確了閱讀教學包括創(chuàng)造性閱讀教學活動中諸要素的定位。

“引導”一詞在語文課程標準中共出現(xiàn)26次，突出了教師在語文教學中的引導作用。僅在上段文字中，2次出現(xiàn)“引導”，彰顯了語文教師在閱讀和鑒賞中的引導功能?！敖嬑谋疽饬x”是閱讀教學的目標和方向;“設身處地地感受體驗”規(guī)定了閱讀主體的參與方式;“重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性”[1]（P56），強調(diào)閱讀的整體性理解、多元化理解原則;“做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經(jīng)歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解”[1]（P56），強調(diào)閱讀教學要重視文本的價值取向和時代特征，可以超越但不能脫離作品本身和作者創(chuàng)作意圖，注重歷史和現(xiàn)代相結合。

（二）創(chuàng)造性閱讀教學的內(nèi)在需求

前文提到，本文所探討的創(chuàng)造性閱讀是局限于語文教學中的閱讀活動，有別于非課堂的社會性閱讀，也不同于語文教學中的一般性閱讀。與社會性閱讀相比，創(chuàng)造性閱讀教學是一種教學活動，有自己的教學目標和教學原則，更強調(diào)創(chuàng)造的根基、方向、原則和生成意義。與一般重復性閱讀教學相比，創(chuàng)造性閱讀教學更強調(diào)獨創(chuàng)性、多元性、動態(tài)性和超越性。中國閱讀學會會長曾祥芹曾這樣說：“所謂‘創(chuàng)造性閱讀，是在充分發(fā)揮學生主體精神、充分尊重學生個性的前提下，誘發(fā)學生的創(chuàng)造動機，使學生憑借語言文字，對課文涵詠、體味、思考、讀出疑問、讀出新意、得出前人或他人未曾有過的獨特的感悟和新異的結論?！盵2]

獨創(chuàng)性是創(chuàng)造性閱讀教學對閱讀主體的規(guī)定性。學生是閱讀的主體，是參與文本解讀、建構文本意義的主體，應該通過閱讀獲得新的體驗和感受。“注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗”[1]（P52），“有自己的情感體驗和思考”。喚醒學生的主體意識和創(chuàng)造潛能，離不開教師的引導。

多元性是創(chuàng)造性閱讀教學對閱讀客體的規(guī)定性。入選教材的作品多為名家的經(jīng)典作品，具有多義性和模糊性，學生可以“從不同角度和層面發(fā)現(xiàn)作品內(nèi)涵，不斷獲得新的閱讀體驗”。開放性的文本呼喚多元化解讀，多元化解讀不是隨意解讀，應該摒棄脫離文本、割裂文本、偏離文本價值取向的多元解讀。實現(xiàn)多元化解讀，離不開教師的引導。

動態(tài)性是創(chuàng)造性閱讀教學對閱讀過程的規(guī)定性。閱讀教學是師生通過閱讀建構文本意義的過程，教師、學生和文本之間進行反復對話，在對話中產(chǎn)生思想觀點、審美感受的相互碰撞，在碰撞交流中進一步升華，然后在新的起點開始又一輪的對話交流，如此回環(huán)往復，生成了螺旋式動態(tài)創(chuàng)造性閱讀。在這一過程中，需要在教師的引導下，完成學生與文本之間張力的感知與消除，

超越性是創(chuàng)造性閱讀教學對閱讀價值追求的規(guī)定性。這里的超越，包括師生更新對文本的認識，包括拓展作者賦予文本的原意，包括進一步提升文本的意義。學生通過閱讀有所感悟和思考，超越了自身體驗，是創(chuàng)造性閱讀的初級層面;讀出別人未曾發(fā)現(xiàn)的新意，超越作者、超越文本是創(chuàng)造性閱讀的高級層面。[3]這種超越性是在對文本的閱讀實踐中逐步培養(yǎng)和實現(xiàn)的，離不開教師的引導。

總之，創(chuàng)造性閱讀教學是在教師引導下激勵學生發(fā)揮能動性創(chuàng)造性，在學生掌握基本的語文知識前提下，達到學生的閱讀期待和文本的視界融合，不是學生的理解和作者本意、教參原意的吻合;是螺旋式動態(tài)生成的上升過程，不是直線式傳授——吸收的接受過程。創(chuàng)造性閱讀教學離不開教師的引導。

三、教師引導功能實現(xiàn)的教學策略

無論是在一般性閱讀教學還是在創(chuàng)造性閱讀教學中，都面臨一個共同的對象，那就是相同的課堂閱讀文本。但是，它們二者對文本的教學方式是不同的：一個是被動地吸收，一個是主動地體驗探究。一般性閱讀教學是遵照原文，逐句逐段的分析講解，搞明白原文的主題和思想，搞明白作者表達的本意，搞明白課后的思考訓練題目，就完成了教學任務。教師只需按照教參的內(nèi)容傳授給學生就可。創(chuàng)造性閱讀教學的授課重點卻是在文字表達之外，即“弦外之音”、“言不盡意”。作者的本意和文章的字面意思只是其了解和掌握的最基本材料，比照教參，依本傳授，只是“授之以魚”。深挖細掘，發(fā)現(xiàn)張力，引導學生走向文本;組織對話，消解張力，引導學生潛入文本;主動建構，讀出新意，引導學生走出文本，走向新生，這才是“授之以漁”。

（一）引導學生走向文本：深挖細掘，發(fā)現(xiàn)張力

文本的開放性召喚著讀者，讀者與文本之間又存在著張力。具體到語文閱讀教學中，學生和文本之間存在著許多事實上的差距。如“文本時刻”和“讀者時刻”的“時間距離”;文本與學生之間的語言隔閡;作者與學生的思想差異;學生的“閱讀期待”與文本之間的審美距離;有些文本背離和超越學生的期待視野等等，這些造成了學生和文本之間的疏離感和陌生感。[4]教師需要深挖文本，找出空白點和未定處;教師需要研究學生的閱讀圖式、期待視野和前理解、前積累，設計落差適中的創(chuàng)造性話題;教師要“充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性”[1]（P55）;教師要善于激發(fā)學生的“期待心理”和“閱讀興趣”等。激發(fā)學生潛在的對話欲，將學生引入張力場，使學生進入對話狀態(tài)。

（二）引導學生潛入文本：組織對話，消解張力

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”[1]（P55），閱讀教學是學生與文本、學生及教師的對話過程，是閱讀張力從感知到逐漸消除的過程。文本對學生產(chǎn)生閱讀期待和吸引，學生感知文本的召喚和張力;在閱讀活動中，每個學生個體的感悟?qū)ζ渌麑W生產(chǎn)生影響，形成互動效應，在相互啟發(fā)中促成新的意義創(chuàng)造;學生在與教師的對話中，獲得對文本意義更新穎、深邃、更有創(chuàng)造性的理解，張力逐步消除。教師在閱讀教學中的主要任務是引導學生潛入文本，與文本進行零距離對話。

首先，教師要像一個調(diào)度，為學生的閱讀活動營造寬松平和的環(huán)境。教師需要創(chuàng)造一種平等、真誠、信任的對話氛圍。其次，在閱讀活動中，要鼓勵每個學生主動、積極參與，倡導個體閱讀體驗的重要性以及相互交流對話的平等性。教師的角色和學生一樣，是整個閱讀活動的一員，與學生是平等的，不是高高在上的指揮家，應該尊重學生閱讀主體地位、對話主體和創(chuàng)造主體的地位，善于傾聽學生的對話，傾聽多層次的不同的聲音，尊重學生對文本的體驗和理解。第三，作為平等的對話者，教師應該將自己真實的感悟和體驗與學生交流。作為閱讀活動的組織者，教師要能引導對話的方向、節(jié)奏、方式;能分辨對錯，認識深淺;能做到收放自如，引導有方。作為學生閱讀的促進者，面對不同的解讀，能做到及時點明、引導、肯定;“教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀”[1]（P55）。

（三）引導學生走出文本：主動建構，讀出新意，走向新生

文本的開放性使得文本的意義和讀者一起處于不斷生成之中。教師引導下的對話教學使得學生對文本意義的建構有了新發(fā)現(xiàn)、新見解?！皩W習多角度多層次地閱讀，對優(yōu)秀作品常讀常新，獲得新的體驗和發(fā)現(xiàn)”[1]（P52）。常讀常新，常教常新，學生在教師的閱讀引導下，不斷超越自我、超越文本、超越作者甚至超越前人。

“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構作品意義的過程……應鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義”[1]（P56）。這里強調(diào)的是閱讀的創(chuàng)造性，也是閱讀教學的目標和歸宿。同時，高中語文課程標準指出：教師應“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”;“學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法”;“在閱讀過程中注重反思，探究論著中的疑點和難點，敢于提出自己的見解，并樂于和他人交流切磋，共同提高”[1]（P54）。

綜上，要創(chuàng)造性地建構文本意義，需要教師在兩方面引導學生：一是引導學生在揚棄作者觀點的基礎上，豐富、發(fā)展學生自己的觀點。二是引導學生在揚棄前人觀點的基礎上，形成學生自己的新觀點、新體系。

注釋：

[1]《普通高中語文課程標準》（實驗），語文建設，2003年，第9期。

[2]陳菁蘭：《論小學階段實施個性化閱讀的具體路徑》，文學教育（上），2015年，第11期。

[3]甘其勛：《創(chuàng)造性閱讀的根、莖、葉、花、果》，中學語文教學參考，2002年，第12期。

[4]王鳳銀：《對話·張力·融合——試論如何在閱讀教學中實現(xiàn)學生與文本的視界融合》，山東教育學院學報，2004年，第5期。

（王鳳銀 ?山東濟南 ?山東財經(jīng)大學國際經(jīng)貿(mào)學院 250014）