呂耀中+武喜梅

摘 要：“多元文化教育”被賦予了很多不同的概念，不可避免地在理論與實(shí)踐中出現(xiàn)自相矛盾的結(jié)果。文章在考察多元文化教育不同含義和價(jià)值的基礎(chǔ)上，分析說明多元文化教育的目的，論述多元文化教育的內(nèi)容、目標(biāo)與實(shí)踐。文章提出，要想更好地促進(jìn)寬容和互相尊重，不是通過教育學(xué)生了解“其他人”，而是通過教育學(xué)生理解“其他人”的不同生活方式來實(shí)現(xiàn)。此外，文章還指出，某些多元文化的主要目標(biāo)可能在隔離的環(huán)境中比在融合的環(huán)境中更易于實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：多元文化教育；概念；目的；實(shí)踐

“多元文化教育”的概念模糊，它更多表達(dá)的是某種政治理想，但沒有獨(dú)立的含義或價(jià)值。盡管其眾多倡導(dǎo)者之間有時(shí)甚至?xí)窒喾吹挠^點(diǎn)，但這并不是說其倡導(dǎo)者賦予多元文化教育的各種含義和價(jià)值本身是毫無意義的；相反，它們通常是令人信服的。但是，這些意義和價(jià)值并不是從多元文化教育自身產(chǎn)生的，也不是其本身所闡明的?！岸嘣幕逃北毁x予了很多不同的概念，不可避免地在理論與實(shí)踐中出現(xiàn)一些自相矛盾的結(jié)果，乃至在其真正有效的實(shí)施過程中，也未能同時(shí)實(shí)現(xiàn)其倡導(dǎo)的所有目標(biāo)。本文試圖說明“多元文化教育”除被他人賦予的各種目標(biāo)、實(shí)踐和內(nèi)容外，并沒有獨(dú)立的含義或價(jià)值。

誠然，這不是一種審慎的介紹多元文化教育的方式。為何要寫自認(rèn)為本質(zhì)上混亂甚至自相矛盾的相關(guān)文章呢？有兩個(gè)重要原因。第一，“多元文化教育”頻繁被使用，通常帶有某種強(qiáng)有力的政治影響，因而有必要厘清其各種可能的含義，認(rèn)識(shí)不同倡導(dǎo)者和組織在何種情境下使用它。如果我們對“多元文化教育”的含義在概念上有更清晰的認(rèn)識(shí)，我們就能夠更好地理解和評價(jià)哲學(xué)、教育和政策文獻(xiàn)中有關(guān)多元文化教育的多種論點(diǎn)。第二，如筆者前文所言，附加在“多元文化教育”上的許多目標(biāo)和實(shí)踐常常是很有價(jià)值的，值得我們在實(shí)踐中去推廣。但是，由于很多相關(guān)的含義比較混亂，它的真正價(jià)值又往往會(huì)消失在這些混亂之中。比如，過于頻繁出現(xiàn)的一種有關(guān)多元文化主義的說法，即使在政治上不受歡迎，或在概念、邏輯上也不清晰，卻有可能成為某些人拒絕接受多元文化教育其他方式的托詞?？偠灾覀冇斜匾懊枥L”多元文化教育的概念、實(shí)踐和目標(biāo)，即使這種描述包括某種相互矛盾的說明。

本文第一部分首先審視政治與教育哲學(xué)家（political and educational philosophers）、教育理論家（或稱教育多元文化主義者）和教育工作者三個(gè)群體所表述的多元文化教育的不同意義和用途，盡可能地勾畫出多元文化教育的圖景。第二部分考察多元文化教育目標(biāo)間的一些不一致性和潛在的主要矛盾，對“多元文化教育”概念的一致性提出質(zhì)疑。第三部分強(qiáng)調(diào)多元文化教育目標(biāo)、實(shí)踐和內(nèi)容之間的一些潛在的張力。筆者認(rèn)為，要想真正更好地促進(jìn)寬容和互相尊重，不是通過教育學(xué)生了解“其他人”，而是通過教育學(xué)生理解“其他人”的不同生活方式來實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，某些多元文化的主要目標(biāo)甚至可能在隔離的環(huán)境中比在融合的環(huán)境中更容易實(shí)現(xiàn)，這顯然會(huì)與絕大多數(shù)多元文化教育倡導(dǎo)者的觀點(diǎn)相反。盡管多元文化教育存在上述概念方面的不一致性，本文還是對多元文化教育實(shí)踐的重要性進(jìn)行了簡單的反思。

一、多元文化教育的目的

多元文化教育有眾多含義的原因之一是許多不同領(lǐng)域的思想家在接受和發(fā)展多元文化教育時(shí)，并沒有閱讀與認(rèn)識(shí)彼此的作品（或者可能根本不知道對方的存在）。

多元文化教育在政治與教育哲學(xué)文獻(xiàn)中出現(xiàn)時(shí)通常被賦予以下三個(gè)目的。第一，多元文化教育用于一個(gè)社區(qū)或國家少數(shù)族裔團(tuán)體對其群體權(quán)利或融合的回應(yīng)。威爾·姆利卡（Will Kymlicka）在其《多元文化公民》（Mulcultural Citizenship）一書中明確擁護(hù)這一觀點(diǎn)。他表示：“我們應(yīng)當(dāng)致力于保障所有民族團(tuán)體有機(jī)會(huì)維護(hù)自己獨(dú)特的文化，這就要求確保所有民族團(tuán)體成員的文化都受到平等對待”。這些少數(shù)團(tuán)體保護(hù)項(xiàng)目可能是自愿的，如西班牙語家庭有機(jī)會(huì)選擇讓自己的孩子是參加雙語項(xiàng)目還是參加英語浸入式項(xiàng)目；或者是非自愿的，如威爾士的國家課程要求講授威爾士語言、文學(xué)和文化，或如魁北克要求所有不以英語為母語的孩子（包括所有移民，無論其是否以英語為母語）就讀法語學(xué)校。這種情況在美國公立學(xué)校是很罕見的，盡管這樣的例子偶爾也會(huì)出現(xiàn)在紐約州立學(xué)校的課程中，如“用母語進(jìn)行交流，主要表達(dá)思想、想法和感受，以保護(hù)本土文化意識(shí)形態(tài)”。我們常?？吹缴贁?shù)族裔以團(tuán)體融合的形式，要求免修某些課程，如保守的基督教學(xué)生不上生物或健身課；更為戲劇化的是，亞米希族裔（Amish）學(xué)生八年級后不再接受正式的學(xué)校教育，其原因是繼續(xù)上學(xué)將從根本上威脅亞米希人生活方式的延續(xù)。有趣的是，這樣的教育方式幾乎沒有涉及多元文化教育，卻是多元文化保護(hù)少數(shù)群體文化這一明確目標(biāo)所涉及到的內(nèi)容。

第二，自由政治理論家和教育哲學(xué)家把多元文化教育看成是促進(jìn)兒童發(fā)展自主性的手段。正如羅布·賴克（Rob Reich）所言，“多元文化教育通過如下手段培養(yǎng)簡約主義自治（minimalist autonomy）：一是創(chuàng)造并加強(qiáng)批判與獨(dú)立反思的可能性；二是向?qū)W生生動(dòng)展示各種真實(shí)而有意義的文化實(shí)踐和價(jià)值觀，使其能夠選擇或接受”。因此，多元文化教育幫助學(xué)生發(fā)展自主性，主要體現(xiàn)在如下兩個(gè)方面：一是通過拓展學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)視野”，給予他們一套“如何生活”的新選擇；二是將他們的“實(shí)踐和價(jià)值觀”與其他的進(jìn)行比較，激勵(lì)學(xué)生批判性地思考他們當(dāng)下的生活。蒙大拿州（Montana）的英語課程提出：“文學(xué)是拓展我們經(jīng)驗(yàn)的主要手段，它使我們更加意識(shí)到其他的個(gè)體、問題、文化和觀點(diǎn)，從而認(rèn)識(shí)我們自身、我們自己的文化和我們自己的態(tài)度，文學(xué)使我們超越我們個(gè)人領(lǐng)域，加強(qiáng)我們對變化的理解”。 而且，我們應(yīng)該注意到多元文化教育的方法除了發(fā)展學(xué)生的自主性以外，其本身也是有益的。多元文化教育通過擴(kuò)展人類所取得成就的領(lǐng)域，加強(qiáng)學(xué)生對世界的理解，使他們接受到有意義的思想、實(shí)踐和生活方式，不論他們最終是否變得更加自主。接觸各種有價(jià)值的成就和生活方式有助于自主性的培養(yǎng)。

第三，哲學(xué)家提出多元文化教育是促進(jìn)公民之善（civic good）的手段，主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。第一方面，人們認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)其他文化時(shí)，會(huì)漸漸地包容這種文化，進(jìn)而會(huì)包容生活在這種文化中的人。這可能是多元文化教育最為人熟知并且普遍接受的目的；然而，令一些多元文化主義者感到遺憾的是，人們常常忽略了多元文化教育的其他目的。例如，新南威爾士州（New South Wales）“構(gòu)建多元文化澳大利亞”網(wǎng)站旨在幫助教師達(dá)成“促進(jìn)文化多樣性和包容性”的目標(biāo)，盡管網(wǎng)站也對其他許多目的做了說明（比如提供“不同文化群體對澳大利亞社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)”的相關(guān)信息），但他們通常都會(huì)回到促進(jìn)“包容”和“社區(qū)和諧”的目標(biāo)。第二方面，人們希望包容帶來尊重。通常認(rèn)為，教導(dǎo)學(xué)生了解其他文化的成就，包括其他文化對國家的貢獻(xiàn)，可以促進(jìn)相互尊重。國家英語課程“尊重所有人”網(wǎng)站提醒，“在所有學(xué)科中通過引用不同國家、文化、社區(qū)的例證可以促進(jìn)尊重多樣性，鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注人類多樣性能夠豐富我們的生活方式”。多元文化教育促進(jìn)學(xué)生尊重其他文化或其他生活方式，進(jìn)而尊重來自其他文化的公民，促進(jìn)公民之善。第三方面，自由主義哲學(xué)家認(rèn)為，應(yīng)尊重政體內(nèi)不同群體的要求，個(gè)人也應(yīng)該用更加開放的心態(tài)看待在公共協(xié)商和討論中的不同觀點(diǎn)。斯蒂芬·莫西度（Stephen Macedo）把這一思想表述如下：“所有兒童都應(yīng)意識(shí)到構(gòu)成我們社會(huì)的種族、民族和宗教多樣性，使他們認(rèn)為作為公民不能生活在違背自由的精神約束之中”。第四方面，政治自由主義者強(qiáng)調(diào)，由于多元文化教育教導(dǎo)公民認(rèn)識(shí)人的差異，那么公民應(yīng)該意識(shí)到構(gòu)成“公共理性”（public reason）的要素，這意味著其觀點(diǎn)與公共話語中的宗派主張相對立，許多人開始接受其宗教或文化差異，將認(rèn)識(shí)到“理性”（reason）的合理性。因?yàn)樗麄冏鹬剡@些差異，就更加愿意依賴公共理性，堅(jiān)信其他人也會(huì)這樣做，理解并接受公共理性，促進(jìn)公民理性和公民平等。

教育理論家在討論多元文化教育時(shí)與政治理論家往往有一個(gè)明顯不同的議題（agenda），最為顯著的是，教育多元文化主義者認(rèn)為多元文化教育的“哲學(xué)家方法”（philosophers approach）是極端的，甚至完全是個(gè)人導(dǎo)向的。他們認(rèn)為，多元文化教育不是通過簡單修補(bǔ)和添加課程內(nèi)容來鼓勵(lì)對他人的包容，也不是開設(shè)新課程以促進(jìn)自主性思維和視角的變化。正如索尼亞·涅托（Sonia Nieto）所言，“許多人以為多元文化教育僅僅是敏感性訓(xùn)練或減少偏見方面的課程，或是有關(guān)文化產(chǎn)品或民族節(jié)日的獨(dú)立教學(xué)單元而已……，如果以這種角度看問題的話，多元文化教育對學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響”。美國多元文化主義教育運(yùn)動(dòng)之父詹姆斯·班克斯（James Banks）對所謂的“貢獻(xiàn)方法”（contributions approach）和“添加方法”（additive approach）做了諷刺性的表述。他認(rèn)為，“貢獻(xiàn)方法”常常導(dǎo)致對民族文化的輕視，學(xué)習(xí)他們的奇異特色，增加成見和誤解；“添加方法”通常是從主流歷史學(xué)家、作家、藝術(shù)家和科學(xué)家的視角去看待民族的內(nèi)容，根本沒有涉及課程的重構(gòu)，學(xué)習(xí)的事件、概念、議題和問題選取都是基于主流中心與歐洲中心的標(biāo)準(zhǔn)和視角。

因此，這些教育理論家主張，多元文化教育應(yīng)該變革，并重構(gòu)課程，更為重要的是，應(yīng)該從整體上對學(xué)校課程予以調(diào)整，以行動(dòng)促進(jìn)社會(huì)公正和真正的平等。班克斯解釋說：要在學(xué)校實(shí)施多元文化教育，我們必須改革學(xué)校的權(quán)力關(guān)系、教師和學(xué)生間的言語互動(dòng)、學(xué)校文化、課程、課外活動(dòng)、對少數(shù)族裔語言的態(tài)度、測試程序以及小組實(shí)踐活動(dòng)，必須變革和重構(gòu)制度規(guī)范、社會(huì)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀及學(xué)校的目標(biāo)。

課程以及學(xué)校正式和非正式的結(jié)構(gòu)與價(jià)值取向的重構(gòu)結(jié)果通常是雙重的：教育多元文化理論家希望促進(jìn)社會(huì)轉(zhuǎn)型和重構(gòu)，特別是在消除種族主義、偏見和歧視方面。比如，班克斯的多元文化教育的最高形式是“社會(huì)行動(dòng)方法”（Social Action Approach），他為此設(shè)定的目標(biāo)如下：“幫助學(xué)生獲得參與社會(huì)變革所需的知識(shí)、價(jià)值觀和技能，使受害和被排斥的種族和民族團(tuán)體能夠完全參與到美國社會(huì)生活中，這樣，國家才更接近其民主理想的實(shí)現(xiàn)”。在這種方法中，教師是社會(huì)變革的代理人（agents），他們促進(jìn)民主價(jià)值觀的實(shí)現(xiàn)以及給予學(xué)生相應(yīng)的賦權(quán)。同樣，著名的多元文化理論家卡爾·格蘭特（Carl A. Grant）和克里斯廷·司麗特（Christine E. Sleeter）提出了多元文化教育的5種方法，其中，最理想的一種是“多元文化與社會(huì)重構(gòu)主義”（Multcultural and Social Reconstructionist）的教育。他們解釋說，這種方法“比其他方法更直接觸及到基于種族、社會(huì)階級、性別和殘障之上的壓迫和社會(huì)結(jié)構(gòu)不平等，其目的是為未來公民重建社會(huì)做準(zhǔn)備，使其更好地服務(wù)于所有人的群體利益，特別是那些有色人種、窮人、婦女和殘障人士”。

多元文化主義教育理論家強(qiáng)調(diào)的另一個(gè)目標(biāo)是促進(jìn)所有學(xué)生享有公平的受教育機(jī)會(huì)?！岸嘣幕逃且环N思想、一場教育改革運(yùn)動(dòng)、一個(gè)過程，其主要目標(biāo)是改變教育體制的結(jié)構(gòu)，使男女學(xué)生、特殊學(xué)生（exceptional students），以及來自不同種族、語言和文化群體的學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功的平等機(jī)會(huì)”。

總之，多元文化教育能夠?yàn)榭赡艿哪繕?biāo)提供廣泛的服務(wù)。第一，保護(hù)少數(shù)族裔群體文化。第二，通過如下方式，培養(yǎng)兒童自主性：一是給予他們新的選擇，以拓寬其“經(jīng)驗(yàn)視野”；二是讓他們了解其他的信仰、價(jià)值觀、生活方式，激發(fā)其批判性地思考自己的生活。第三，增加學(xué)生接觸人類最高成就的機(jī)會(huì)。第四，通過講授如下內(nèi)容，促進(jìn)公民之善：包容、尊重、公民合作與開放思想（open-mindedness）、運(yùn)用“公共理性”。第五，通過如下方面，促進(jìn)社會(huì)公平：實(shí)施反種族主義教育；教育學(xué)生認(rèn)識(shí)并反對社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)上的不平等和不公正；用“文化和諧”（culturally congruent）方式教育學(xué)生。第六，修正歷史記錄。第七，展示每個(gè)群體所作出的貢獻(xiàn)，增強(qiáng)國家團(tuán)結(jié)意識(shí)。第八，提高非主流民族學(xué)生的自尊。第九，重視學(xué)科與生活的關(guān)系，提高學(xué)生對學(xué)科的興趣。第十，使學(xué)生能夠在一體化、多元文化的環(huán)境與經(jīng)濟(jì)全球化中取得成功。

二、多元文化張力

一般而言，這些目標(biāo)是令人稱道的，也是非常合理的，就其本身而言與“多元文化教育”的解釋一樣，看上去是合理的，但也有很多方面的問題，它們的理論與其實(shí)踐之間相互脫節(jié)。當(dāng)然，無需指責(zé)多元文化教育本身，這可能是這些多元文化教育目標(biāo)的性質(zhì)被誤導(dǎo)、被片面化或屈從其他因素所導(dǎo)致的。首先，有相當(dāng)一部分學(xué)者主要論述了多元文化教育的各種目標(biāo)存在許多內(nèi)在的不一致性；其次，那些認(rèn)為合理的多元文化教育的核心目標(biāo)、實(shí)踐和內(nèi)容之間也有不相容的地方。

先看看上面列舉的多元文化教育的第一個(gè)可能性目標(biāo)：保護(hù)少數(shù)族裔群體的文化。與全納性課程和方法所明確促進(jìn)的許多其他目標(biāo)相反，保護(hù)少數(shù)族裔文化可能需要實(shí)施專門課程，傳授少數(shù)族裔的文化信念，而不是其他群體的。比如，一些宗教團(tuán)體要求這種多元文化融合（accommodation），目的是阻止他們的孩子接觸（他們觀念上的）不純潔的、不真實(shí)的、大不敬的思想、規(guī)范和實(shí)踐。在這種情形下，致力于保護(hù)少數(shù)族裔文化的多元文化教育可能與其他目標(biāo)背道而馳。比如，通過讓孩子接觸各種不同觀念和信仰，增強(qiáng)個(gè)人自主性或促進(jìn)相互尊重。然而，并非在所有情況下都是這樣，相反，一些少數(shù)族裔文化保護(hù)需要更為全納的課程，如在威爾士，除了英文外，還要講授威爾士語言、文學(xué)和文化。

考慮“多元文化教育是否保護(hù)少數(shù)族裔群體，特別是在公立學(xué)校”這一問題時(shí)，值得反思的是課程調(diào)整是強(qiáng)制性的還是選擇性的?？赡芘c人們想的相反，這種區(qū)別不能很好地反映到專門性（exclusivity）與全納性（inclusivity）課程中。再以威爾士國家課程為例，所有在威爾士公立學(xué)校就讀的學(xué)生都被要求上威爾士語課，以此作為振興語言與文化的手段。因此，這是一種強(qiáng)制性的全納多元文化課程。再如，在魁北克，所有非本土魁北克人家庭都被要求送他們的孩子去法語學(xué)校，以此作為保護(hù)和加強(qiáng)魁北克法語文化的手段，因此構(gòu)成了強(qiáng)制性的、專門的多元文化融合。同樣，可能有自愿的、專門的方法讓家庭選擇不讓孩子上科學(xué)或閱讀課，目的是防止他們接觸不同或相矛盾的觀點(diǎn)，使其只接受少數(shù)族裔的宗教觀。自愿的、全納的課程也可能通過選修課和課后活動(dòng)形式進(jìn)行。盡管人們對少數(shù)族裔群體要求大眾支持他們的文化保護(hù)表示同情，但需要考慮公立學(xué)校提供的那些課程調(diào)整是否理想。

一方面考慮保護(hù)少數(shù)族裔群體，另一方面又要考慮社會(huì)正義與公平時(shí)，這時(shí)，另一種潛在的沖突就出現(xiàn)了。正如蘇珊·莫勒·奧金（Susan Moller Okin）在《多元文化主義對婦女不利嗎？》（Is Multiculturalism Bad for Women？）一書中指出，許多少數(shù)族裔群體對于男性和女性的態(tài)度是極為不平等的。當(dāng)多元文化主張用來解釋違反平等規(guī)范的行為時(shí)，比如中國苗族（Hmong）男子以文化上可接受的“搶新娘”為借口綁架年輕女孩，就明顯違反了社會(huì)正義與公平。為了幫助少數(shù)群體保護(hù)他們的文化，不管是通過專門的或全納的，還是自愿的或強(qiáng)制的手段，最后都有可能強(qiáng)化這些性別不平等的現(xiàn)象。

這些問題并不是新問題。哲學(xué)家們在爭辯多元文化主義本身的意義和合理性時(shí)已經(jīng)討論了這些困境。但筆者認(rèn)為，教育理論家，特別是前文討論過的“多元文化教育家”沒有對其引起如人們所期望的那樣重視。多元文化教育主觀上是追求平等和正義取向的“文化融合”教育，意欲通過將熟悉的文化實(shí)踐、規(guī)范、參考對象（referents）及語言整合到學(xué)校的課程、方法和文化中，以提高少數(shù)族裔學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，這同樣最終會(huì)陷入關(guān)于全納和專門教育的辯論困境，更加強(qiáng)了基于文化的不平等。

首先，看看公平導(dǎo)向的問題。面對來自文化上崇尚“自信”或“大男子主義”的男孩，和反對“盛氣凌人”或“好斗的”的女孩時(shí)，教師如何才能真正公平地以文化融合的方式執(zhí)教呢？學(xué)校如何把對男孩或男人來說是“肯定性”名詞的“皮條客”和動(dòng)詞“拉皮條”，以及對女孩來說是貶義詞的“妓女”納入他們的文化教育呢？對一種尊重淺膚色（lighter skin）勝于深膚色（darker skin）的文化，或者一種把同性戀行為描述為褻瀆上帝神圣器皿（Gods holy vessel）的文化，或者一種把被強(qiáng)奸的婦女視為給其家庭抹黑的文化，又該如何處理呢？在這方面，教育面對的挑戰(zhàn)不勝枚舉。當(dāng)然，教育主流文化成員也會(huì)產(chǎn)生同樣的挑戰(zhàn)：性別歧視、種族主義、同性戀恐懼癥及其他不平等的偏見和歧視，這些表達(dá)絕非僅限于少數(shù)族裔群體。作為文化融合的教育，多元文化教育支持者似乎常常忽略了這一事實(shí)，即影響主流群體文化的不平等同樣出現(xiàn)在少數(shù)族裔群體文化中，加強(qiáng)少數(shù)族裔學(xué)生的文化實(shí)踐和預(yù)設(shè)（presuppositions），在幫助他們?nèi)〉贸晒Φ耐瑫r(shí)，可能也會(huì)強(qiáng)化種族主義或性別主義的不平等行為和規(guī)范。

筆者認(rèn)為，對少數(shù)族裔學(xué)生而言，一些最有效的、賦權(quán)的和平等的文化融合教學(xué)可能出現(xiàn)在隔離學(xué)校，而不是融合學(xué)校?；氐缴厦嫣岢龅膶ｉT性對全納性的問題，在文化更加多元的課堂，就更難以用文化融合的方式教育所有的學(xué)生。文化融合教育包括調(diào)整風(fēng)格、口語和書面語言、課文，以及其他課程材料、教室文化、與父母和家庭成員的交流，課堂上樹立權(quán)威的手段、學(xué)生興趣的激發(fā)等，以適應(yīng)學(xué)生不同的背景、規(guī)范和經(jīng)驗(yàn)。班克斯表示，所有這些要通過教育“變革”（transformation），“使來自不同民族、文化、語言和社會(huì)階級團(tuán)體的學(xué)生享有平等的受教育機(jī)會(huì)，在學(xué)校文化生活中享有平等的地位”。一方面，如果學(xué)生的家庭收入、規(guī)范和經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)一致，那么教育者相對而言容易調(diào)整其課程和實(shí)踐，以更好地利用學(xué)生的優(yōu)勢并滿足他們的需求；另一方面，如果學(xué)生群體非常多元化，就很難成功。因此，從多元文化教育意指文化融合教學(xué)的角度看，文化排斥（隔離）的教育環(huán)境比文化全納和融合的環(huán)境可能更有利于多元文化教育的成功。

這并不是說文化隔離教育在所有事情上都令人稱道，或者甚至說明多元文化教育在隔離的環(huán)境下更能獲得成功。相反，筆者依然是文化融合學(xué)校的堅(jiān)定支持者。我相信，當(dāng)大多數(shù)多元文化教育倡導(dǎo)者聽到多元文化教育在隔離的環(huán)境下更容易獲得成功的時(shí)候，一定會(huì)感到驚訝和震驚。如筆者所言，多元文化教育的目標(biāo)和實(shí)踐至少還是通過保護(hù)少數(shù)族裔群體文化，或以文化融合的教學(xué)方式來實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。

三、多元文化教育的內(nèi)容、目標(biāo)與實(shí)踐

倡導(dǎo)隔離教育似乎跟我們設(shè)想的多元文化教育產(chǎn)生很大沖突的一個(gè)原因，就是尊重多樣性好像成為似是而非地理解這一概念的核心。如果不學(xué)習(xí)接受、理解并最終尊重我們周圍豐富的人類多樣性的話，多元文化教育又可能會(huì)成為什么呢？這個(gè)問題處于上面所列許多目標(biāo)（即反種族主義、寬容、尊重、拓寬視野、頌揚(yáng)不同人所作的貢獻(xiàn)等）的核心位置。在這一部分，筆者想轉(zhuǎn)向其中一個(gè)目標(biāo)，即培養(yǎng)寬容，部分原因是它可能被視為多元文化教育的最低標(biāo)準(zhǔn)。顯然，幾乎沒有倡導(dǎo)者愿意停留在僅僅把寬容作為多元文化教育的最終目標(biāo)，但是很難想象任何人，不論是哲學(xué)家、多元文化理論家還是教育家，能拒絕將促進(jìn)寬容作為多元文化教育道路上邁進(jìn)的一步。如果有人認(rèn)為第二部分主要說明了多元文化教育目標(biāo)過度擴(kuò)大，要求過高，那么在本部分我們將聚焦最低目標(biāo)，即多元文化教育應(yīng)幫助學(xué)生變得對彼此更寬容。然而，就是在這樣一個(gè)多元文化教育最低目標(biāo)的觀念中，筆者也認(rèn)為它可能會(huì)與包含多樣性的內(nèi)容相沖突。換言之，鼓勵(lì)寬容并非通過教授多元文化內(nèi)容來實(shí)現(xiàn)。在這種情況下，人們不得不去詢問多元文化教育到底有沒有核心含義。

學(xué)生學(xué)習(xí)寬容有3種方法。

第一種方法是學(xué)會(huì)寬容他人，原因是“他們不知道什么是好的”，這是許多人容忍“白色垃圾”（white trash）或周圍的“紅脖佬”（red-necks）的基礎(chǔ)，這一思想簡潔明了地表述在格魯吉亞的高中性格教育課程中。該課程明確指出，學(xué)生必須學(xué)習(xí)“寬容：與標(biāo)準(zhǔn)有所允許的偏差，與自身有不同或相沖突的信仰或行為”。盡管大多數(shù)人拒絕接受這些講授寬容的理由，但其影響在某些時(shí)候是有風(fēng)險(xiǎn)的（甚至在格魯吉亞以外的地方），正如下面這位資深教師所言：“我看到白人教師縱容黑人孩子行為不端，當(dāng)我問他們?yōu)槭裁磿r(shí)，他們回答說，‘我認(rèn)為這是黑人文化的一部分，這就是缺乏對黑人和白人來說什么是對和什么是錯(cuò)的理解，不愿意擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)并真正理解黑人孩子的表現(xiàn)”。這顯然不是講授寬容的基礎(chǔ)，不僅是因?yàn)樗a(chǎn)生了對一個(gè)群體不正確的概括（諸如黑人文化容忍行為不端），而且因?yàn)椴荒軐ⅰ八麄儾恢朗裁词呛谩痹O(shè)為尊重的依據(jù)。

第二種方法是學(xué)習(xí)包容他人，因?yàn)椤拔覀兌际且粯拥摹?。比如，我們都是具有?nèi)在價(jià)值和尊嚴(yán)的人。我認(rèn)為，這就是加州一年級社會(huì)科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)：“學(xué)生意識(shí)到雖然他們有不同的祖先，但都屬于同一社區(qū)，共享原則、目標(biāo)與傳統(tǒng)”。運(yùn)用多元文化教育講授這種形式的寬容時(shí)，通常轉(zhuǎn)向比較：學(xué)生可以學(xué)習(xí)親屬關(guān)系結(jié)構(gòu)、宗教信仰和行為、食物或各種群體的成人禮，著眼于學(xué)習(xí)欣賞差異和相似。這種方法的優(yōu)勢在于一旦他們在認(rèn)識(shí)內(nèi)在共同屬性基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)寬容時(shí)，學(xué)生將傾向于寬容所有人，不只是那些具體見過或了解的人。而這種方法的不足是為了強(qiáng)調(diào)共性，有輕視真正差異的危險(xiǎn)，寬容變成近似“他們吃玉米餅，我們吃薄餅，那個(gè)群體吃木須（mu shu）”的教訓(xùn)。比如，教師可能出于好意傾向于教導(dǎo)學(xué)生“真主就像上帝，只是名稱不同而已”，而沒有教授有關(guān)伊斯蘭教、基督教和猶太教關(guān)于上帝真正不同甚至相沖突的方面，當(dāng)人們知道更多時(shí)，就很容易陷入這種誘惑。比如，在2001年“9·11”恐怖襲擊發(fā)生之后不久，筆者的學(xué)生馬文（Marvin）研究伊斯蘭教，目的是準(zhǔn)備在課堂上討論我們是否應(yīng)該參加阿富汗戰(zhàn)爭。在八年級人文課上，馬文興奮地問筆者，“萊文森博士，你知道‘伊斯蘭意味著‘和平嗎？穆斯林與其他所有人一樣，因?yàn)槲覀兌枷胍推?，那是他們宗教的基礎(chǔ)！” 筆者非常同意他的看法，因?yàn)楣P者希望學(xué)生發(fā)展或保持他們對穆斯林的寬容態(tài)度。然而，筆者的方法與教他了解伊斯蘭教和基督教（馬文的宗教信仰）的真正不同沒有任何關(guān)聯(lián)，因而當(dāng)他（和班里其他人）學(xué)到一些伊斯蘭教法中更嚴(yán)厲的方面時(shí)，就難以保持寬容的態(tài)度了。

學(xué)生學(xué)會(huì)寬容的第三種方法，即通過理解群體間不同的原因，為寬容（最終為了尊重）提供更深、更穩(wěn)定的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼛椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)處理信仰和（價(jià)值）取向上的真正差異。不像在方法一和方法二中那樣，學(xué)生開始深入學(xué)習(xí)理解另一個(gè)人（或群體）的觀點(diǎn)。例如，當(dāng)一名女性，我們姑且稱她為莫莉（Molly），第一次見到一位猶太教正統(tǒng)派的人，后者拒絕跟她握手，更不用說給她一個(gè)友好的擁抱時(shí)，她就可能為此生氣。但是，當(dāng)她了解到對方的信仰是不應(yīng)觸摸除自己的妻子之外的任何女人時(shí)，她會(huì)寬容他的行為，因?yàn)樗庾R(shí)到他并非有意表現(xiàn)“粗魯”，理解他的原因并非必須使她尊重他的行為——莫莉能理解并寬容他的行為，但她仍然想，“他應(yīng)當(dāng)改變這個(gè)”——但這比方法一甚至可能比方法二更有可能建立尊重的關(guān)系。

多元文化教育理想的目標(biāo)是方法二和方法三，因此也用基于方法二和方法三的寬容代替基于方法一的寬容。如上面所提到的，我們需要方法二——在欣賞人類共同屬性基礎(chǔ)上的寬容，因?yàn)橛性S多不同的群體，每個(gè)群體又有許許多多不同的行為、規(guī)范、儀式等，學(xué)校應(yīng)安排教育學(xué)生了解這些的時(shí)間、機(jī)會(huì)。

并非所有的文化差異都能或者應(yīng)該規(guī)范化，也不是所有問題都要按照方法三處理，即教育其他人理解這些差異背后的原因?；氐缴厦嫣岬降莫q太正統(tǒng)派的例子，莫莉相對容易地學(xué)會(huì)寬容對方?jīng)]有跟她握手，因?yàn)樗榔渲械脑?，能解釋這是對方文化中表示忠誠的方式。在這方面，莫莉最后寬容了他的行為，因?yàn)樗吹竭@源于一個(gè)共享的價(jià)值觀，至少在這一方面，他們是相同的，他們都信仰忠誠的價(jià)值觀。然而，如果她發(fā)現(xiàn)以這種方式（不觸碰其他女人）表達(dá)忠誠是因?yàn)榕吮灰暈橐T男人的人，在某種程度上被視為“不干凈”時(shí)，她對其行為的理解就與基本差異產(chǎn)生沖突。她根本不是這樣理解兩性世界的，莫莉開始可能把他不握手的行為視為粗魯，緊接著認(rèn)為有點(diǎn)守舊，但畢竟是表達(dá)對妻子忠誠的動(dòng)人方式，現(xiàn)在她感覺自己和占世界人口一半的女孩挨了一個(gè)耳光（他不握手是因?yàn)檎J(rèn)為她本身不干凈？），莫莉包容差異的真正考驗(yàn)是當(dāng)她了解更多時(shí)是否依然能保持這種寬容。

這個(gè)例子表明，了解他人并不能保證我們更加寬容他們的行為或信仰，更不用說更加尊重他們。我們了解越多，對某人或某群體的感覺可能更加不同，對他們的寬容可能會(huì)更少。在這方面，視為多元文化內(nèi)容的多元文化教育是促進(jìn)相互容忍和尊重的手段，也可能成為潛在障礙。這是否意味著運(yùn)用多元文化教育實(shí)現(xiàn)促進(jìn)寬容和尊重的目的是一種錯(cuò)誤手段呢？筆者并不這樣認(rèn)為，但它的實(shí)施確實(shí)要比大家通常想象的情況復(fù)雜很多。

四、結(jié)語

多元文化教育是一種有影響力的思想。它激勵(lì)許多人承擔(dān)起很長時(shí)間內(nèi)無人關(guān)注的少數(shù)學(xué)校的學(xué)生教育，反對種族主義，對那些幫助構(gòu)建和塑造國家歷史和文化的許多群體和人給予應(yīng)有的認(rèn)可，限制多數(shù)人壓制少數(shù)族裔生活方式的沖動(dòng)。照此，多元文化教育值得稱頌。但是，至少就其自身而言，它也是一種空洞的思想，包含了許許多多“值得稱道”的目標(biāo)、實(shí)踐及內(nèi)容形式，以致常常在理論與實(shí)踐中彼此相沖突。支持多元文化教育的人批判持其他觀點(diǎn)的人把多元文化教育弄錯(cuò)了，但是，多元文化教育的所有概念，不論是極簡主義的、極多主義的，還是中間派的，都常常被復(fù)雜化，甚至出現(xiàn)了自身潛在的沖突。我們可以把多元文化教育看成是其他相關(guān)教育的目標(biāo)、實(shí)踐和內(nèi)容的一種縮寫或替身（stand-in）。這一方法有時(shí)是可行的，甚至能夠有效調(diào)動(dòng)通常意見不相一致的人為了一個(gè)共同目標(biāo)一起工作。由此，我們看到“多元文化教育”時(shí)，必須意識(shí)到這個(gè)術(shù)語可能掩蓋它所揭示的東西，進(jìn)而追尋它的實(shí)際含義。

（文章編譯自：Meira Levinson. Mapping Multicultural Education. The Oxford Handbook of Philosophy of Education.）

編輯 許方舟 校對 郭偉