李瑩

（湖南中醫(yī)藥高等專科學(xué)校，湖南 株洲 412012）

基于行動(dòng)導(dǎo)向的“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)法在護(hù)理教學(xué)中的實(shí)踐與探索

李瑩

（湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，湖南 株洲 412012）

從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)效果評(píng)價(jià)幾方面對(duì)德國行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式中的“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)法在我國護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行介紹，總結(jié)其優(yōu)、缺點(diǎn)，并提出解決對(duì)策，從而促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)護(hù)士核心能力。

行動(dòng)導(dǎo)向；學(xué)習(xí)方法；護(hù)理教學(xué)；護(hù)士核心能力

“行動(dòng)導(dǎo)向”是德國職業(yè)教育教學(xué)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式及方法，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生具備從事相關(guān)職業(yè)所必需的“關(guān)鍵能力”[1]。就護(hù)理專業(yè)而言，即培養(yǎng)護(hù)士的核心能力，包括評(píng)估和干預(yù)能力、交流能力、批判性思維能力、人際交往能力、管理能力、領(lǐng)導(dǎo)才能、教育能力及知識(shí)綜合能力[2]?！靶袆?dòng)導(dǎo)向”實(shí)質(zhì)上更傾向于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)[1]。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)目的定位在一個(gè)重復(fù)發(fā)生的過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)歷了建構(gòu)—重構(gòu)—解構(gòu)的循環(huán)過程。首先，學(xué)生理解及應(yīng)用新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是通過對(duì)認(rèn)知對(duì)象自主、自覺地建構(gòu)并將其整合到自身原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，教師的責(zé)任在于營造適宜的環(huán)境；其次，知識(shí)重構(gòu)的過程重在學(xué)生個(gè)人的發(fā)現(xiàn)，通過自由和自主決定將重構(gòu)知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，教師的作用是把專業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)化為便于學(xué)生建構(gòu)的可能形式；最后，知識(shí)的解構(gòu)過程則是學(xué)生在與他人交流的過程中，從另外的視角對(duì)所獲得的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行新的建構(gòu)和重構(gòu)[3]。

“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)法是基于行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的一種學(xué)習(xí)方法，在2012年全國中職護(hù)理專業(yè)骨干教師師資培訓(xùn)中，來自德國巴伐利亞州一所護(hù)士學(xué)校的護(hù)理專家格蘭茨·昆特校長向我們介紹了這種學(xué)習(xí)方法，并且讓我們進(jìn)行體驗(yàn)。之后筆者將其應(yīng)用到教學(xué)中，現(xiàn)以“三腔二囊管壓迫止血術(shù)護(hù)理”為例，對(duì)其教學(xué)組織予以說明。

1 實(shí)踐對(duì)象

2013年2—4月，在“內(nèi)科護(hù)理：消化系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理”教學(xué)中，以我校2011級(jí)護(hù)理大專4個(gè)班為主體，每班學(xué)生隨機(jī)分為傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組及“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)組。

2 教學(xué)準(zhǔn)備

2.1 確定教學(xué)任務(wù)，并分解為各站點(diǎn)的子任務(wù)

“三腔二囊管壓迫止血術(shù)護(hù)理”為第四章“消化系統(tǒng)疾病病人的護(hù)理”所有理論課結(jié)束后的實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)容，課時(shí)為2學(xué)時(shí)，且此前學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過鼻飼管及胃管的操作技能。確定教學(xué)任務(wù)后，在不同的教學(xué)空間里分3個(gè)階段實(shí)現(xiàn)，“教、學(xué)、做”一體化，使學(xué)生從理論到實(shí)踐全面掌握某項(xiàng)技能，最終完成該項(xiàng)任務(wù)[4]。教師備課時(shí)吃透教材、選取臨床實(shí)例，將“臨床工作情境”構(gòu)建成為“學(xué)習(xí)情境”，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次、已有理論與技能基礎(chǔ)，結(jié)合學(xué)生心理特點(diǎn)，將教學(xué)任務(wù)“三腔二囊管壓迫止血術(shù)護(hù)理”分解成各站點(diǎn)子任務(wù)（見表1），以任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生在輪換到一個(gè)站點(diǎn)時(shí)能夠重點(diǎn)關(guān)注子任務(wù)的解決，而非以往教學(xué)中強(qiáng)調(diào)掌握所有重點(diǎn)、難點(diǎn)。各個(gè)站點(diǎn)的子任務(wù)又有部分內(nèi)容相互重復(fù)，學(xué)生在各站點(diǎn)輪換中既完成本站子任務(wù)的建構(gòu)，又對(duì)已經(jīng)完成的子任務(wù)進(jìn)行重構(gòu)，在這個(gè)重復(fù)過程中逐步發(fā)現(xiàn)自身不足或指出他人不足，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)、信息的解構(gòu)與重構(gòu)，更好地實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

表1 各站點(diǎn)子任務(wù)、場(chǎng)地用物及學(xué)生活動(dòng)

2.2 場(chǎng)地準(zhǔn)備

為學(xué)生提供舒適的學(xué)習(xí)空間，站點(diǎn)安排既方便學(xué)生在各站點(diǎn)之間輪換，又有利于教師觀察、監(jiān)控各組學(xué)習(xí)活動(dòng)。每張操作臺(tái)配備5～6張坐凳，治療床均配備治療車及床頭柜。實(shí)驗(yàn)用物統(tǒng)一放置，由學(xué)生自己選取、準(zhǔn)備。實(shí)驗(yàn)場(chǎng)地的具體安排及站點(diǎn)輪換路線見圖1。

圖1 實(shí)驗(yàn)場(chǎng)地平面圖（包括站點(diǎn)輪換路線）

2.3 學(xué)生準(zhǔn)備

教師提前向“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)組學(xué)生說明要求及考核評(píng)價(jià)方式，學(xué)生自行分組，每組5～6人，每人備好紙筆，確定組長。

3 教學(xué)實(shí)施

第一階段（約15分鐘）：學(xué)生在多媒體教室觀看電教片，教師示教、講解操作要點(diǎn)。

第二階段（約60分鐘）：學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室分組，站點(diǎn)輪換，教師巡視觀察。

教師建構(gòu)學(xué)習(xí)情境、學(xué)生分組進(jìn)入站點(diǎn)學(xué)習(xí)后，每10～12分鐘進(jìn)行站點(diǎn)輪換，教師在各站點(diǎn)間巡視觀察。在合作學(xué)習(xí)中，教師充當(dāng)管理者、促進(jìn)者、咨詢者、顧問和參與者等多種角色，旨在促進(jìn)整個(gè)教學(xué)過程的發(fā)展，使學(xué)生與新知之間的矛盾得到解決[5]。建立多邊型教學(xué)關(guān)系，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中促使小組成為相互依賴又分工明確的團(tuán)隊(duì)，達(dá)到學(xué)習(xí)效果最大化。教師通過建立和諧、民主、安全、信任的課堂心理環(huán)境來喚醒學(xué)生的參與意識(shí)，提高其參與水平，包容學(xué)生在課堂上所犯的錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生積極投入教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)突出生生互動(dòng)的重要地位，兩項(xiàng)操作練習(xí)要求學(xué)生進(jìn)行角色扮演，其他子任務(wù)也由學(xué)生討論后共同完成；在組內(nèi)練習(xí)出現(xiàn)爭議或站點(diǎn)輪換超時(shí)等情況時(shí)，組長及時(shí)進(jìn)行溝通解決。在這個(gè)階段，教師以“導(dǎo)”為主，學(xué)生以“演”為主，改變以往教師自導(dǎo)自演、學(xué)生各自練習(xí)的模式。

第三階段（約15分鐘）：抽查考核，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。

站點(diǎn)輪換完成后，教師在各組隨機(jī)抽取一名學(xué)生，要求其完成站點(diǎn)任務(wù)，所有學(xué)生共同參與考核評(píng)價(jià)。本著“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”的原則，考核評(píng)價(jià)不打分，只評(píng)價(jià)其優(yōu)缺點(diǎn)，為其查缺補(bǔ)漏，教師對(duì)其任務(wù)完成情況以等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并且該等級(jí)為其小組所有成員的共同評(píng)價(jià)結(jié)果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)各組抽考到的學(xué)生都基本能夠完成考核任務(wù)。這樣形成“組內(nèi)合作、組間競(jìng)爭”，使得評(píng)價(jià)重心由鼓勵(lì)個(gè)人競(jìng)爭達(dá)標(biāo)轉(zhuǎn)向大家合作達(dá)標(biāo)，同時(shí)也更重視過程性評(píng)價(jià)而非以往單純以期末技能考核成績?yōu)橹鞯慕K結(jié)性評(píng)價(jià)。

4 以學(xué)生參與為主的教學(xué)效果評(píng)價(jià)反饋

由于國內(nèi)以學(xué)生參與為主的教學(xué)效果評(píng)價(jià)相關(guān)研究不甚成熟，因此借助德國護(hù)理教育中常用的效果反饋圖加以改良，進(jìn)行教學(xué)效果的檢測(cè)（見圖2、圖3）。教師將其畫在教學(xué)白板上，告訴學(xué)生填寫評(píng)價(jià)的方法，如課堂氣氛溫度計(jì)表述為“36℃正常體表溫度——?dú)夥找话?，沒有調(diào)動(dòng)積極性；30℃——有點(diǎn)冷；25℃及以下——?dú)夥绽淝?，沒有興趣；40℃——能夠激起學(xué)習(xí)興趣；50℃——?dú)夥蘸苋谇?，愿意進(jìn)行練習(xí)；60℃及以上——?dú)夥帐只钴S，主動(dòng)參與學(xué)習(xí)”等。重點(diǎn)及難點(diǎn)、教導(dǎo)方法以百分制計(jì)算，教學(xué)效果由學(xué)生個(gè)人進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師將其置于教室門口，學(xué)生在課間、下課時(shí)自行填寫，教師不參與也不干預(yù)，僅在下次課前收集反饋評(píng)價(jià)以促進(jìn)教學(xué)。學(xué)生很快接受這種評(píng)價(jià)方式，結(jié)果顯示：（1）傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組的課堂氣氛主要集中在25～36℃區(qū)間，明顯低于“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)組的50℃以上區(qū)間；（2）傳統(tǒng)教學(xué)對(duì)照組的教學(xué)效果明顯低于“站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)組（見圖3）。學(xué)生親身感受到教師重視并尊重其意見，增強(qiáng)其“向師性”，在平等融洽的師生關(guān)系中更加主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)。

圖2 課堂氣氛溫度計(jì)

圖3 教學(xué)效果散點(diǎn)圖

5 討論

5.1 “站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)法的優(yōu)點(diǎn)

該法以學(xué)生為主體，以行動(dòng)為導(dǎo)向，尤其適用于實(shí)訓(xùn)教學(xué)或理論課的復(fù)習(xí)、總結(jié)。在各站點(diǎn)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，更好地實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、做”一體化。每個(gè)站點(diǎn)既緊密聯(lián)系又各有側(cè)重，一次重點(diǎn)解決一個(gè)問題，學(xué)生的注意力更加集中，能夠更好地突出重點(diǎn)、難點(diǎn)。站點(diǎn)的分散能夠有效解決時(shí)間、空間、實(shí)驗(yàn)用物不足等問題，提高學(xué)習(xí)效率，增加學(xué)生動(dòng)手機(jī)會(huì)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性明顯提高；增加了組內(nèi)各成員的溝通，形成目標(biāo)一致、相互依賴的團(tuán)隊(duì)，促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)，使學(xué)生個(gè)人的溝通能力、社交能力、知識(shí)綜合能力以及部分學(xué)生的管理能力得到鍛煉和提升。同時(shí)在矛盾沖突的解決中滲透了評(píng)判性思維的訓(xùn)練，進(jìn)一步培養(yǎng)了護(hù)士核心能力。

5.2 “站點(diǎn)式”學(xué)習(xí)法的缺點(diǎn)及解決方法

（1）當(dāng)各站點(diǎn)任務(wù)完成進(jìn)度不一致時(shí)，輪換時(shí)會(huì)出現(xiàn)“交通堵塞”，主要與各站點(diǎn)任務(wù)本身的難易程度以及各組學(xué)生的基礎(chǔ)水平不同有關(guān)。解決方法：任務(wù)設(shè)置難易程度應(yīng)合理、平均，分組時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生個(gè)人基礎(chǔ)，盡量做到組間均衡，避免“強(qiáng)者恒強(qiáng)、弱者愈弱”，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（2）教師對(duì)各站點(diǎn)的監(jiān)控程度可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性產(chǎn)生影響，關(guān)注度高的站點(diǎn)學(xué)生往往更加積極主動(dòng)，因此教師應(yīng)在巡視觀察中進(jìn)行適當(dāng)調(diào)節(jié)。（3）學(xué)生對(duì)任務(wù)的完成標(biāo)準(zhǔn)與教師的期待有差距，主要與雙方對(duì)任務(wù)的理解不一致有關(guān)，因此教師設(shè)置任務(wù)時(shí)應(yīng)盡量明確，同時(shí)向?qū)W生說明清楚，并在隨后的監(jiān)控中適時(shí)進(jìn)行干預(yù)、引導(dǎo)。（4）將操作流程進(jìn)行“站點(diǎn)式”剖析，雖然可將重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，但在一定程度上也減弱了學(xué)生對(duì)操作整體性的重視與認(rèn)知，可能會(huì)造成其理解的片面性。解決方法：仔細(xì)研究各站點(diǎn)任務(wù)的設(shè)置以及連貫性，并且以課后開放實(shí)驗(yàn)室、學(xué)生自行練習(xí)完整流程的方式進(jìn)行彌補(bǔ)。

5.3 教師應(yīng)對(duì)角色轉(zhuǎn)變的策略及建議

教師應(yīng)牢固樹立“為學(xué)生服務(wù)”的意識(shí)，轉(zhuǎn)變以往高高在上的“專家”角色，應(yīng)用“皮格馬利翁效應(yīng)”，在“站點(diǎn)式”教學(xué)中充分相信學(xué)生能夠依靠自己及團(tuán)隊(duì)的力量完成各站點(diǎn)任務(wù)。當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤后，盡量避免直接糾正，先讓組內(nèi)成員進(jìn)行判斷評(píng)價(jià)，然后對(duì)其中沒有發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行補(bǔ)充說明，這樣既能避免影響學(xué)生的積極性，又能讓學(xué)生體驗(yàn)正確及錯(cuò)誤方法的不同效果，自己尋找答案，自主地對(duì)知識(shí)、技能進(jìn)行建構(gòu)、解構(gòu)和重構(gòu)?！罢军c(diǎn)式”學(xué)習(xí)法要求教師積極進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、開展教學(xué)研究，在師師互動(dòng)中準(zhǔn)確把握學(xué)情，靈活調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏，科學(xué)設(shè)置各站點(diǎn)任務(wù)，提高教學(xué)水平。

5.4 構(gòu)建新的課程考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及教學(xué)評(píng)價(jià)體系

效果反饋圖雖然形象直觀、容易引起學(xué)生興趣，且方便靈活，其關(guān)注指標(biāo)（即坐標(biāo)名稱與單位可調(diào)換，如縱軸“小組活動(dòng)成果”、橫軸“個(gè)人在小組中的作用”）可根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行調(diào)整，以幫助教師快速進(jìn)行課堂調(diào)節(jié)，起到教學(xué)相長的作用；但由于關(guān)注點(diǎn)集中，有一定的主觀性，所以不能全面評(píng)價(jià)教學(xué)效果。因此應(yīng)進(jìn)一步研究以學(xué)生參與為主的教學(xué)效果評(píng)價(jià)，構(gòu)建新的課程考核評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。課程結(jié)束時(shí)對(duì)學(xué)生的職業(yè)綜合素質(zhì)考核評(píng)價(jià)以小組為單位進(jìn)行，內(nèi)容涉及角色模擬、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、語言溝通、操作技術(shù)及應(yīng)變能力5項(xiàng)，結(jié)合組間評(píng)議和教師評(píng)議，最終給出期末實(shí)驗(yàn)評(píng)定[6]。同時(shí)加大過程性評(píng)價(jià)所占比重，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。

[1]徐朔.論“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)”的內(nèi)涵和原則[J].職教論壇，2007（20）：4-7. [2]鞠永熙，孫峰.護(hù)理教育中護(hù)士核心能力培養(yǎng)路徑探析[J].實(shí)用臨床醫(yī)藥雜志：護(hù)理版，2009，5（7）：91-93.

[3]劉邦祥，吳全全.德國職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)組織研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2007（5）：51-55.

[4]李軍.“教、學(xué)、做”一體化任務(wù)驅(qū)動(dòng)型高技能教學(xué)模式構(gòu)建[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009（8）：39-40.

[5]王坦.論合作學(xué)習(xí)的基本理念[J].教育研究，2002（2）：68-72.

[6]沈旭慧，林梅，姚金蘭.基于職業(yè)核心能力培養(yǎng)的《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》課程教學(xué)的改革[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2012，27（23）：2139.

G424.1

B

1671－1246（2015）03－0082－03

注：本文系2012年全國中職護(hù)理專業(yè)教師國家級(jí)師資培訓(xùn)學(xué)習(xí)推廣成果（湘教通[2012]282號(hào)）