摘 要：隨著新農(nóng)村與和諧社會建設(shè)的進一步深入，農(nóng)村職業(yè)教育必然有很大發(fā)展。論文在闡述國內(nèi)外農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，分析了國內(nèi)農(nóng)村職業(yè)教育存在的主要問題。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；國際國內(nèi)；理論探索

一、國外理論研究與實踐探索

（一）國外理論研究總結(jié)與評述

通過文獻檢索發(fā)展，國外關(guān)于農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的實踐探索較多，而相關(guān)理論研究成果幾乎處于空白狀態(tài)。為數(shù)不多的理論研究成果，主要集中于職業(yè)教育的一般性研究，并沒有結(jié)合“農(nóng)村”的特殊性而展開。綜觀國外職業(yè)教育問題的理論研究成果，可見其發(fā)展是伴隨著職業(yè)教育實踐的發(fā)展而推進的，基本經(jīng)歷了孕育、萌芽、發(fā)展等不同階段，到20世紀70年代時就基本形成了比較成熟的理論體系。具體的研究集中于以下幾個方面：

（1）職業(yè)教育的功能研究：德國著名學(xué)者G·Kerschensteiner（1854-1932）認為，有必要將公立學(xué)校辦成“勞作學(xué)校”，并以“性格培養(yǎng)”和“職業(yè)訓(xùn)練”作為辦學(xué)的主要目標。英國學(xué)者A.N. Whithead （1861-1947）指出，以職業(yè)教育為主要形式的專門教育對培養(yǎng)學(xué)生獨特風(fēng)格有著顯著作用，但職業(yè)教育應(yīng)與普通教育互相溝通，互相滲透，而不應(yīng)各自獨立、單獨發(fā)展；英國學(xué)者John Dewey認為，盡管職業(yè)訓(xùn)練是職業(yè)教育的重要內(nèi)容，但兩者并不是等同的關(guān)系。英國學(xué)者Chris Zirkill在深入研究中學(xué)階段和后中學(xué)階段國家工業(yè)技術(shù)標準的基礎(chǔ)上，總結(jié)了技術(shù)標準對職業(yè)教育的影響：綜合技術(shù)教育的積極倡導(dǎo)者、前蘇聯(lián)學(xué)者克魯普斯卡婭提出了是開展綜合技術(shù)教育的四大基本要素，即：掌握社會生產(chǎn)基本形式的理論知識和實踐技能、實現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動的密切結(jié)合、掌握使用基本機器、器具的嫻熟技術(shù)、掌握有關(guān)基本生產(chǎn)過程的科學(xué)知識。在此基礎(chǔ)上，她主張全面發(fā)展學(xué)生才能，將職業(yè)教育與國家經(jīng)濟發(fā)展的長遠規(guī)劃結(jié)合起來，反對過早地實施專門化教育。

（2）職業(yè)教育的重要性研究：美國學(xué)者Peter F·Drucker認為，作為知識工作者中的主要群體，技術(shù)工作者同時也是成長最快的群體，是國家所擁有的、最實際的、最能產(chǎn)生長遠競爭優(yōu)勢的群體。他認為，任何國家都可以在較短的時期內(nèi)訓(xùn)練出掌握高深學(xué)問的人才，實現(xiàn)趕超戰(zhàn)略，但只有在技術(shù)人員培育上，先經(jīng)國家的競爭優(yōu)勢難以超越；英國學(xué)者巴洛夫認為，職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展是相輔相成、互相促進的，只要做好職業(yè)教育規(guī)劃，才能有效推動經(jīng)濟發(fā)展和社會進步；也只有經(jīng)濟發(fā)展、社會進步了，職業(yè)教育才有更廣闊的發(fā)展空間；聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的第二屆國際大會的建議》（1999）中指出，21世紀全球經(jīng)濟、社會的巨變，賦予了職業(yè)教育更廣泛、更深遠的意義。經(jīng)濟、社會的變化趨勢，要求職業(yè)教育以新的模式——可持續(xù)發(fā)展模式推進，這就需要更多的人來認識職業(yè)教育、接受職業(yè)教育，并通過職業(yè)教育這種教育形式，有效地進入工作世界；德國學(xué)者Erro l Vishnu Ramsaroop認為，職業(yè)技術(shù)教育的質(zhì)量，在很大程度上決定、影響著一國經(jīng)濟、社會發(fā)展的水平，實現(xiàn)職業(yè)教育的可持續(xù)發(fā)展，是實現(xiàn)國家經(jīng)濟、社會可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

（3）職業(yè)教育的發(fā)展趨勢研究：法國學(xué)者保羅·朗格朗率先于1965年在聯(lián)合國教科文組織會議中提出了“終身教育”的概念，反對將人生經(jīng)歷劃分為教育、工作的不同階段，認為人生的教育過程形式多樣，包括學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等所有正規(guī)教育和非正規(guī)教育，涉及基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、老年教育等各個方面；Peter E·Doolittle和William G·Camp指出，職業(yè)教育為企業(yè)培訓(xùn)技能型人才，不僅僅是培養(yǎng)其職業(yè)技能，更要培養(yǎng)學(xué)生思考、解決問題的能力，以及職業(yè)道德素養(yǎng)和團隊合作能力。

總之，從理論研究視角考慮，國外的研究已形成了較為全面、系統(tǒng)的理論體系。其中雖然存在一些具有普遍適應(yīng)性的理論研究成果，因而具有一定的借鑒意義，但多數(shù)成果都是針對特定國家的社會環(huán)境、文化背景、經(jīng)濟水平而提出的，具有一定的專用性。多數(shù)研究成果是從宏觀層面展開的，缺乏研究的深度和針對性，個案研究較少。因此，在借鑒國外研究成果時，不僅要充分結(jié)合我國特殊的歷史文化背景和經(jīng)濟社會現(xiàn)狀展開，還要加強個案研究和實證分析研究，以提高理論研究成果的可操作性。

（二）國外農(nóng)村職業(yè)教育的實踐探索

美國農(nóng)村職業(yè)教育探索：美國是一個高度工業(yè)化的國家，農(nóng)業(yè)人口占比不足2%，且呈逐年下降趨勢。盡管農(nóng)村人口所占比例不高，但由于大規(guī)模地使用了現(xiàn)代技術(shù)和機械化設(shè)備，美國農(nóng)業(yè)勞動生產(chǎn)率極高，所生產(chǎn)出來的農(nóng)產(chǎn)品，不僅保障了美國國民的農(nóng)產(chǎn)品需求，還促進了美國農(nóng)產(chǎn)品的大規(guī)模出口。為適應(yīng)美國農(nóng)業(yè)發(fā)展需求，美國國會于1862年頒布了贈地法案，建立了州立農(nóng)學(xué)院，開展了農(nóng)業(yè)技術(shù)和管理方面的教育、培訓(xùn)服務(wù)，推動了美國工農(nóng)產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展。美國農(nóng)村中職教育值得借鑒的典型特征，一是各學(xué)校普遍實行的“董事會”制度，學(xué)校董事會通常由社區(qū)不同階層、不同行業(yè)成員組成，學(xué)校董事會在社區(qū)教育董事會的領(lǐng)域下，享有較大的辦學(xué)自主權(quán)；二是普通教育、職業(yè)教育與成人教育的融會貫通、互相銜接。

歐洲國家農(nóng)村職業(yè)教育探索：在歐洲國家中，德國的“雙元制”職業(yè)教育體制是舉世聞名的。德國中職教育的典型特征，一是產(chǎn)學(xué)深度結(jié)合，學(xué)員中職學(xué)業(yè)的大部分時間，是在企業(yè)或生產(chǎn)一線中完成的，“師傅”是其主要的職業(yè)指導(dǎo)老師；二是多樣化的教育形式，以及不同教育形式的有機銜接，為學(xué)生提供了多元化的求學(xué)選擇和隨時的分流機會；三是嚴格的培訓(xùn)、考核分離制度，確保了職業(yè)教育的教學(xué)、培訓(xùn)質(zhì)量。瑞士是歐洲中部的一個聯(lián)邦制國家，是全球最富裕、經(jīng)濟最發(fā)達和生活水平最高的國家之一，其人均國民生產(chǎn)總值居世界前列。瑞士經(jīng)濟建設(shè)方面的成功，很大程度上要歸因于其成熟的職業(yè)教育體系。瑞士中職教育的典型特征，一是全民重視職業(yè)教育，這既是法律制度的要求，也是傳統(tǒng)社會觀念的共識，更有政府的政策支持和企業(yè)的資金投入；二是靈活開放的職業(yè)教育體系，疏通了中職教育、高職教育、應(yīng)用科學(xué)大學(xué)教育之間的流通渠道；三是獨具特色的“學(xué)徒制”和“職業(yè)中心”，企業(yè)（行業(yè)）主導(dǎo)的“三元制”培訓(xùn)模式，以及嚴格的考試取證制度。

亞洲國家農(nóng)村職業(yè)教育探索：日本、韓國、新加坡等作為亞洲地區(qū)工業(yè)化程度較高的國家，基本建立了比較發(fā)達的職業(yè)教育體系：日本是一個人口密集、國土面積不大的國家，同時也是農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化程度和農(nóng)村居民受教育程度較高的國家。為了提高農(nóng)村居民的綜合素質(zhì)和能力，日本曾多次組織在農(nóng)民聚集地舉辦農(nóng)民講習(xí)所、農(nóng)村補習(xí)學(xué)校等教育培訓(xùn)活動，并特別重視農(nóng)村中等職業(yè)教育：堅持教育先行戰(zhàn)略，給予教職員工特殊福利待遇、國書館對全民免費開放，等等；二戰(zhàn)初期，韓國曾經(jīng)是世界上最貧窮的農(nóng)業(yè)國家之一，但經(jīng)過近30年的趕超式發(fā)展，韓國迅速完成了農(nóng)業(yè)窮國向工業(yè)強國的轉(zhuǎn)變，并通過卓有成效的農(nóng)村教育，提高了農(nóng)村居民的基本素質(zhì)、勞動技能和綜合素質(zhì)。韓國中職教育包括普通學(xué)校職業(yè)教育、職業(yè)學(xué)校職業(yè)教育、成人學(xué)校教育和職業(yè)技術(shù)教育等四種形式。韓國中職教育值得借鑒的典型特征，一是特別強調(diào)特色化教育，學(xué)生可根據(jù)自身興趣愛好選擇專業(yè)和課程；二是提倡終身教育、終身學(xué)習(xí)，職業(yè)教育大門面向所有人開放，職業(yè)教育面向高等教育的渠道也是暢通的；三是積極倡導(dǎo)使用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)，幫助成人利用工作閑暇時間接受職業(yè)教育；作為一個多種族國家，新加坡同時也是世界文化交流的中心。新加坡職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了求生存、講效率、因材施教等三個主要的階段，其農(nóng)村可職教育的典型特征，是放寬學(xué)校招生自主權(quán)、綜合評價學(xué)生成績（不只限于考試成績）、注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和形成。

二、國內(nèi)理論研究與實踐探索

新中國成立以來，我國農(nóng)村職業(yè)教育經(jīng)歷了曲折發(fā)展的歷程。改革開放以來，農(nóng)村職業(yè)教育事業(yè)逐漸恢復(fù)快速發(fā)展，職業(yè)教育的理論研究也不斷深化。但自20世紀90年代以來，受各方面因素的影響，我國職業(yè)教育的發(fā)展遇到了許多阻力，面臨許多發(fā)展的困境。針對這些問題，理論界展開了相應(yīng)的研究，其研究成果可以歸納為以下幾個主要的方面：

（一）中職教育“招生難”困境的研究

“生源”問題并不是各國中職教育發(fā)展過程中的普遍性問題，“生源”約束并沒有成為發(fā)達國家發(fā)展中職教育的重要問題，國外理論界針對中職學(xué)校生源困境問題的研究成果很少。由于“生源”困境是我國現(xiàn)階段中職教育（尤其是農(nóng)村中職教育）所面臨的關(guān)鍵性問題，相關(guān)研究成果較為豐富。已有研究成果主要集中于兩個方面：①“生源”的重要性研究?！吧础笔侵新毥逃l(fā)展的生命線。普遍認為，20世紀90年代以來中職生源的減少，迫使中職學(xué)校降低招生“門檻”，致使生源素質(zhì)下降、學(xué)生管理難度加大，進而導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)難度加大，這反過來又會加劇生源困境問題，從而導(dǎo)致“惡性循環(huán)”。因此，解決生源問題，是解決中職教育所有問題的基礎(chǔ)（胡秀錦，2013）；此外，學(xué)者們分別從社會學(xué)角度（衛(wèi)宏，丁小浩，2008）、心理學(xué)角度（余永華，2011；李莠薇，2012）分析了農(nóng)村中職教育生源困境的重要性；②“生源困境”的現(xiàn)狀、成因和對策研究。對中職學(xué)?！吧蠢Ь场爆F(xiàn)狀的研究，理論界主要采用問卷調(diào)查、訪談?wù){(diào)查、比較分析等方法展開（董偉，2007；楊良才，2011）；對中職學(xué)校“生源困境”成因和對策的研究，主要從經(jīng)濟學(xué)（陳勝祥，2005；傅建東，2005；毛民海，2010；鄒欣欣，2012）、社會學(xué)（梁建梅，2006；方嬌，2011；朱孝平，2007；何文明，2007；吳青云，2011）、政策學(xué)（陳勝祥，2011；陳勝祥，2012；朱孝平，2007；孫翠香，2013；王建奎，2009；方嬌，2011）等不同視角，分析了農(nóng)村中職教育“招生難”困境的現(xiàn)狀、成因及解決策略。

（二）中職學(xué)生“學(xué)習(xí)難”困境的研究

理論界主要針對農(nóng)村中職學(xué)生普遍存在的“厭學(xué)”情緒，以及學(xué)習(xí)風(fēng)氣差、教學(xué)效果不理想的問題展開研究：陳春輝從學(xué)生心理和行為偏差角度，總結(jié)了農(nóng)村中職學(xué)生的“厭學(xué)逃學(xué)”現(xiàn)狀，并側(cè)重從家庭、學(xué)校和社會等三個視解，分析了農(nóng)村中職學(xué)生“厭學(xué)逃學(xué)”的成因及解決策略（陳春輝，2007）；曾秋蓮針對中職學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、學(xué)習(xí)風(fēng)氣懶散的現(xiàn)狀，從情感教學(xué)過程和教師自身因素等兩個方面，探討了如何提高中職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（曾秋蓮，2011）；郭楓認為，學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象影響了中職教育的教學(xué)質(zhì)量也影響了國民素質(zhì)和提高和經(jīng)濟社會的發(fā)展，在深入分析中職學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出了遏制厭學(xué)情緒蔓延的策略（郭楓，2012）；李京京等利用問卷調(diào)查的形式，對學(xué)生的學(xué)習(xí)特征、學(xué)習(xí)行為等進行了分析、總結(jié)，并針對訪談?wù){(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題，提出了相應(yīng)的對策建議（李京京，2012）。

（三）中職“教育結(jié)構(gòu)單一”困境的研究

林祿明認為，受各方面因素的影響，農(nóng)村中職教育的人才培養(yǎng)目標，過于強調(diào)學(xué)生的升學(xué)率，而忽視學(xué)生就業(yè)率的提升。提出在外部從政府、辦學(xué)形式方面尋求突破，在內(nèi)部充實內(nèi)涵，提高教育培訓(xùn)質(zhì)量，走特色發(fā)展道路的對策建議（林祿明，2002）；陳水生認為，在辦學(xué)體制方面，中職教育基本上由政府包辦，是我國中職教育長期得不到發(fā)展、中職教育不被社會所重社的根源所在。主張充分調(diào)動各方辦學(xué)積極性，構(gòu)建多元化的辦學(xué)體制。并特別提出構(gòu)建行業(yè)、企業(yè)聯(lián)合辦學(xué)的管理體制，實行校董事會制度，組建職業(yè)教育集團的辦學(xué)模式，并鼓勵職業(yè)教育的特色化發(fā)展（陳水生，2007）；張懷峰闡述了“利用農(nóng)村黨員干部遠程教育鄉(xiāng)鎮(zhèn)站點開展農(nóng)村中職學(xué)歷教育”的現(xiàn)實意義，介紹了“利用農(nóng)村黨員干部遠程教育鄉(xiāng)鎮(zhèn)站點開展農(nóng)村中職學(xué)歷教育”的教學(xué)方法和過程，豐富了農(nóng)村中職教育的辦學(xué)模式和思路（張懷峰，2011）。

參考文獻：

[1]秦天海.科學(xué)發(fā)展中職教育必須解決師資貧乏問題[J]現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2013（12）；

[2]丁小浩.我國社會主義初級階段中等職業(yè)教育公平與效率的階段性特征分析[J].中國教育政策評論，2008（12）；

[3]陳勝祥.政府與市場的互動——改革開放以來中職招生制度改革回顧與展望[J].職教論壇，2012（34）；

[4]吳青云.關(guān)于中職教育可持續(xù)發(fā)展問題的探討[J].職教論壇，2011（29）；

[5]李京京.中職學(xué)校學(xué)生行為分析及對策[J]合作經(jīng)濟與科技，2012（4）；

[6]郭楓.中職學(xué)生厭學(xué)情況分析與對策[J]科教文匯，2012（1）；

作者簡介：

鐵明太，女，1967年生，湖南常德人，湖南對外經(jīng)濟貿(mào)易職業(yè)學(xué)院教授，副院長。

注：本論文為教育部重點課題《農(nóng)村中等職業(yè)教育發(fā)展困境研究——基于社會學(xué)的視角》（項目編號：DJA100317）的中期成果，項目主持人：鐵明太。

（作者單位：湖南對外經(jīng)濟貿(mào)易職業(yè)學(xué)院）