譚嚴(yán)，楊柳清

（重慶三峽醫(yī)藥高等專(zhuān)科學(xué)校護(hù)理系，重慶404120）

10所示范性高職高專(zhuān)院校護(hù)理教學(xué)計(jì)劃中實(shí)踐學(xué)時(shí)的比較分析

譚嚴(yán)，楊柳清

（重慶三峽醫(yī)藥高等專(zhuān)科學(xué)校護(hù)理系，重慶404120）

目的分析國(guó)內(nèi)10所示范性高職高專(zhuān)院校全日制專(zhuān)科3年制護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃，為各院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)改革提供有益的參考與啟示。方法采用橫向比較研究法，定量研究，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對(duì)10所示范性高職高專(zhuān)院校的培養(yǎng)模式、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)計(jì)劃實(shí)踐學(xué)時(shí)數(shù)及構(gòu)成比等資料進(jìn)行分析。結(jié)果10所示范性高職高專(zhuān)院校培養(yǎng)模式、各校課程結(jié)構(gòu)基本一致，但各模塊課程實(shí)踐教學(xué)比例差異性大。結(jié)論示范性高職院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)在實(shí)踐教學(xué)方面均進(jìn)行了許多有益的探索，呈現(xiàn)多樣化改革趨勢(shì)，但還需進(jìn)一步深化內(nèi)涵建設(shè)。

教育，護(hù)理；教學(xué)計(jì)劃；教學(xué)方法；高職高專(zhuān)院校

高職高專(zhuān)教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型專(zhuān)科人才。教學(xué)計(jì)劃是實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本保障，是教育教學(xué)工作的基本文件，是組織教學(xué)過(guò)程、安排教學(xué)任務(wù)的基本依據(jù)。實(shí)踐教學(xué)作為護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)中最關(guān)鍵的部分，是培養(yǎng)高端技能型護(hù)理專(zhuān)業(yè)人才質(zhì)量的重要保證[1]。教學(xué)計(jì)劃中理論與實(shí)踐學(xué)時(shí)的數(shù)量、結(jié)構(gòu)比例，一直是護(hù)理教育者關(guān)注的重點(diǎn)內(nèi)容。為了解全國(guó)各高職高專(zhuān)院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃構(gòu)成，作者以10所示范性高職高專(zhuān)院校3年制護(hù)理專(zhuān)業(yè)為典型代表，分析其教學(xué)計(jì)劃中的實(shí)踐學(xué)時(shí)數(shù)及構(gòu)成比，以達(dá)到為各院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教育教學(xué)改革提供有益的參考與啟示的目的。

1 資料與方法

1.1 研究對(duì)象按照我國(guó)東部、西部與中部地區(qū)的劃分，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)查尋、實(shí)地收集，確定了10所示范性高職高專(zhuān)院校的全日制專(zhuān)科3年制護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃作為研究對(duì)象。10所高職高專(zhuān)院校的護(hù)理專(zhuān)業(yè)均為示范建設(shè)重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)，其中國(guó)家級(jí)示范或骨干院校5所、省市級(jí)示范院校5所。納入研究的10份教學(xué)計(jì)劃修訂時(shí)間均在2011～2013年。

1.2 方法

1.2.1 教學(xué)計(jì)劃必修課程中實(shí)踐教學(xué)相關(guān)指標(biāo)分析采用定量研究，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，結(jié)合我國(guó)高等職業(yè)教育背景，對(duì)護(hù)理專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程類(lèi)型、開(kāi)設(shè)形式等進(jìn)行對(duì)比分析。

1.2.2 借鑒國(guó)內(nèi)主流的課程模塊進(jìn)行對(duì)比分析采用橫向比較研究法，將學(xué)校的課程根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目的統(tǒng)一分為公共基礎(chǔ)課（包括思想政治理論與人文社會(huì)科學(xué)課程）、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理專(zhuān)業(yè)課、臨床見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)5個(gè)模塊。

1.2.3 對(duì)學(xué)時(shí)數(shù)做標(biāo)準(zhǔn)化處理一是統(tǒng)一總學(xué)時(shí)統(tǒng)計(jì)口徑，即3年總學(xué)時(shí)均包括見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)時(shí)，不包括假期及課余學(xué)時(shí)，見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)學(xué)時(shí)數(shù)按每周30學(xué)時(shí)進(jìn)行計(jì)算。二是比較各校各課程模塊學(xué)時(shí)分配時(shí)，以3年3 000學(xué)時(shí)的總時(shí)數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各模塊學(xué)時(shí)進(jìn)行折算后比較。

2 結(jié)果

2.1 培養(yǎng)模式基本一致10所院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃中，9所院校為“2+1”模式，1所院校為“1.5+1.5”模式。“2+1”模式：前2年在學(xué)校學(xué)習(xí)，以理論課為主，實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)為補(bǔ)充，后1年在臨床醫(yī)院頂崗實(shí)習(xí)。“1.5+1.5”模式：前1.5年在學(xué)校學(xué)習(xí)，后1.5年在臨床醫(yī)院學(xué)習(xí)，即學(xué)生于第4學(xué)期就進(jìn)入醫(yī)院學(xué)習(xí)，邊上理論課，邊參加臨床實(shí)踐，第5、6學(xué)期在臨床醫(yī)院頂崗實(shí)習(xí)。

2.2 教學(xué)計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)相差較大10所學(xué)校3年總學(xué)時(shí)數(shù)最大值與最小值相差達(dá)1 326學(xué)時(shí)，各?？倢W(xué)時(shí)中將實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)學(xué)時(shí)數(shù)是否納入不一致，且實(shí)習(xí)周學(xué)時(shí)最低的按20學(xué)時(shí)計(jì)算，最高的按40學(xué)時(shí)計(jì)算。見(jiàn)表1。

2.3 各校課程結(jié)構(gòu)一致，但總學(xué)時(shí)數(shù)及實(shí)踐教學(xué)比例參差不齊盡管各校所開(kāi)設(shè)的課程有一些差異，但均包含5個(gè)模塊的課程，即：公共基礎(chǔ)課（包括思想政治理論與人文社會(huì)科學(xué)課程）、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、護(hù)理專(zhuān)業(yè)課、臨床見(jiàn)習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)。但因統(tǒng)計(jì)口徑不一致，導(dǎo)致各院校各模塊學(xué)時(shí)數(shù)、學(xué)時(shí)比例不能直接比較，統(tǒng)一統(tǒng)計(jì)口徑后10所高職高專(zhuān)院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃總學(xué)時(shí)數(shù)最大值與最小值相差為770學(xué)時(shí)。見(jiàn)表2。對(duì)學(xué)時(shí)數(shù)進(jìn)一步標(biāo)準(zhǔn)化處理后，各校實(shí)踐教學(xué)的結(jié)構(gòu)與比例仍顯示參差不齊，差異較大。見(jiàn)表3、4。

表1 10所高職高專(zhuān)院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)

表2 相同統(tǒng)計(jì)口徑下院校間護(hù)理專(zhuān)業(yè)教學(xué)計(jì)劃學(xué)時(shí)數(shù)

表3 標(biāo)準(zhǔn)化后10所院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)各課程模塊總學(xué)時(shí)比較

表4 標(biāo)準(zhǔn)化后10所院校護(hù)理專(zhuān)業(yè)各課程模塊實(shí)踐學(xué)時(shí)比較

2.4 代表性課程實(shí)踐學(xué)時(shí)比例選擇學(xué)時(shí)數(shù)相差較小、基本內(nèi)容一致的課程為代表進(jìn)行實(shí)踐學(xué)時(shí)分析，對(duì)英語(yǔ)（公共基礎(chǔ)課）、用藥護(hù)理（醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課）、基礎(chǔ)護(hù)理（護(hù)理專(zhuān)業(yè)課）、兒童護(hù)理（護(hù)理專(zhuān)業(yè)課）4門(mén)課程進(jìn)行分析，其學(xué)時(shí)離散程度分別為：131.80±33.60、56.40±9.83、146.60±12.11、56.70±6.29。見(jiàn)表5。

表5 10所院校4門(mén)代表性課程實(shí)踐學(xué)時(shí)比例（%）

3 討論

根據(jù)10所示范性高職院校教學(xué)計(jì)劃中實(shí)踐學(xué)時(shí)數(shù)及理論學(xué)時(shí)數(shù)的比較結(jié)果，結(jié)合國(guó)內(nèi)外護(hù)理教育理論與實(shí)踐的現(xiàn)狀，提出以下建議。

3.1 優(yōu)化培養(yǎng)模式，密切理論與實(shí)踐的聯(lián)系示范校建設(shè)項(xiàng)目申報(bào)中將“實(shí)踐性教學(xué)占總學(xué)時(shí)50%以上”作為學(xué)校辦學(xué)基本狀態(tài)的重要指標(biāo)。從表1、2可看出，10所院校的理論學(xué)時(shí)與實(shí)踐學(xué)時(shí)之比最高為1∶2.66，最低為1∶1.08，即實(shí)踐學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的比例在72.68%～51.92%，均達(dá)到甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。但現(xiàn)實(shí)卻反映出學(xué)生不能解決臨床護(hù)理問(wèn)題等理論與實(shí)踐聯(lián)系不足的問(wèn)題[2]，可見(jiàn)根源不是因?yàn)閷?shí)踐學(xué)時(shí)的不夠，而在于培養(yǎng)模式不能支撐人才培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成?！袄碚撆c臨床實(shí)踐同步進(jìn)行”，學(xué)生第1年即進(jìn)入臨床，是發(fā)達(dá)國(guó)家護(hù)理教育的通用培養(yǎng)模式[3-4]，該模式也成為我國(guó)醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)家的共識(shí)[5-6]。A院校學(xué)生第1學(xué)期入學(xué)后先到醫(yī)院臨床、社區(qū)見(jiàn)習(xí)1周，3年中交替到校內(nèi)外實(shí)習(xí)基地進(jìn)行學(xué)習(xí)，其人才培養(yǎng)質(zhì)量得到臨床醫(yī)院的充分肯定，并在全國(guó)范圍內(nèi)推廣[7]。但目前還有很多學(xué)校仍然沿用“先理論后臨床”的模式，即“2+1”模式。本研究中有4所院校在學(xué)生前2年的學(xué)習(xí)階段中未安排臨床見(jiàn)習(xí)。這在一定程度也印證了姜小鷹等[8]對(duì)102家不同等級(jí)醫(yī)院調(diào)查結(jié)果，即許多學(xué)校移址新校區(qū)，遠(yuǎn)離市區(qū)臨床教學(xué)醫(yī)院，為降低學(xué)生見(jiàn)習(xí)交通費(fèi)用等成本，壓縮見(jiàn)習(xí)甚至取消見(jiàn)習(xí)。為了達(dá)到高等職業(yè)教育的護(hù)理人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校必須進(jìn)一步加強(qiáng)院校合作育人，優(yōu)化培養(yǎng)模式，密切理論與實(shí)踐的聯(lián)系，始終把臨床實(shí)踐教學(xué)貫穿學(xué)生培養(yǎng)的全部過(guò)程。

3.2 進(jìn)一步更新課程理念，提倡能力為本的課程觀高職教育主要以應(yīng)用為主旨和特征來(lái)構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)是高職教育的必然訴求[9]。示范性院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)在區(qū)域內(nèi)發(fā)揮導(dǎo)向、示范和輻射作用[10]，在一定程度上代表了護(hù)理專(zhuān)業(yè)建設(shè)的基本情況和實(shí)踐教學(xué)的改革方向。2008年《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（試行）[11]提出“高職英語(yǔ)課程應(yīng)以職場(chǎng)交際為目標(biāo)，以應(yīng)用為目的，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用英語(yǔ)的能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力，使其能在日常活動(dòng)與未來(lái)職業(yè)相關(guān)的業(yè)務(wù)活動(dòng)中進(jìn)行一般的口頭和書(shū)面交流”。用藥護(hù)理等課程的實(shí)驗(yàn)教學(xué)也是培養(yǎng)高素質(zhì)技能型醫(yī)學(xué)人才的有效平臺(tái)[12]。從表5可以看出，英語(yǔ)、用藥護(hù)理等基礎(chǔ)模塊課程部分學(xué)校沒(méi)有實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)計(jì)劃，而基礎(chǔ)護(hù)理、兒童護(hù)理等專(zhuān)業(yè)課程的實(shí)踐學(xué)時(shí)安排各校差異較小。公共基礎(chǔ)課程理論學(xué)時(shí)過(guò)多，在提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和專(zhuān)業(yè)服務(wù)方面會(huì)大打折扣[9]。因此校內(nèi)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變課程理念，建立以能力為本的課程觀，將“理論指導(dǎo)實(shí)踐”的觀念轉(zhuǎn)化為“理論教學(xué)服務(wù)于實(shí)踐”的理念[13]。通過(guò)對(duì)達(dá)成目標(biāo)的整體把握，合理安排實(shí)踐學(xué)時(shí)，在各課程中融“教、學(xué)、做”為一體，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和適應(yīng)社會(huì)的能力。

3.3 強(qiáng)化護(hù)理專(zhuān)業(yè)的外部質(zhì)量保障，規(guī)范并促進(jìn)護(hù)理教育改革的深化表1結(jié)果顯示，各院校總學(xué)時(shí)最大相差達(dá)1 326學(xué)時(shí)，且在臨床見(jiàn)習(xí)安排、臨床實(shí)踐學(xué)時(shí)計(jì)算、假期及課余學(xué)時(shí)數(shù)是否納入總學(xué)時(shí)等方面均不一致。這從一個(gè)側(cè)面呈現(xiàn)出各校護(hù)理教育改革的多樣性趨勢(shì)。但在高職高專(zhuān)護(hù)理教育規(guī)模迅猛發(fā)展的背景下[14]，如果過(guò)分重視多樣性而忽視了必要的統(tǒng)一性，就易變成隨意性，從而使教育質(zhì)量失去應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)或底線[15]。目前高職高專(zhuān)護(hù)理教育質(zhì)量評(píng)估主要以教育部頒布的《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評(píng)估方案》為依據(jù)[16]，除此以外對(duì)于護(hù)理教育質(zhì)量的底線要求僅是完成我國(guó)《護(hù)士條例》第7條第2款規(guī)定，即所有護(hù)理學(xué)生均須“在教學(xué)、綜合醫(yī)院完成8個(gè)月以上護(hù)理臨床實(shí)習(xí)”，而2003年由教育部辦公廳和衛(wèi)生部聯(lián)合頒布的《三年制高等職業(yè)教育護(hù)理專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域技能型緊缺人才培養(yǎng)指導(dǎo)方案》距今有11年，其規(guī)范與指導(dǎo)意義已然降低。護(hù)理教育認(rèn)證是護(hù)理教育質(zhì)量保障的核心，英國(guó)、美國(guó)都建立有護(hù)理教育獨(dú)立的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和專(zhuān)門(mén)的質(zhì)量認(rèn)證體系，評(píng)估機(jī)構(gòu)專(zhuān)家主要為護(hù)理專(zhuān)業(yè)人員，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是隨著社會(huì)需求和護(hù)理專(zhuān)業(yè)發(fā)展不斷進(jìn)行修訂，認(rèn)證與執(zhí)業(yè)資格準(zhǔn)入密切聯(lián)系[17]。我國(guó)于2011年開(kāi)始進(jìn)行護(hù)理學(xué)本科專(zhuān)業(yè)認(rèn)證試點(diǎn)工作，還亟需建立可針對(duì)各層級(jí)護(hù)理教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)證機(jī)構(gòu)，來(lái)規(guī)范護(hù)理專(zhuān)業(yè)的辦學(xué)行為，促進(jìn)護(hù)理教育改革的深化，保障護(hù)理教育質(zhì)量，進(jìn)而為人民群眾的生命健康提供更好的服務(wù)。

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:B

:1009-5519（2015）05-0765-03

2014-11-13）

重慶市高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)課題（1202098）。

譚嚴(yán)（1975-），女，重慶開(kāi)縣人，副教授，主要從事護(hù)理教育工作；E-mail：tangyan9@163.com。