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        讓生成性教學(xué)點亮數(shù)學(xué)課堂

        2015-12-27 09:27:12岳潤華河北省廊坊市第四小學(xué)065000
        學(xué)周刊 2015年4期
        關(guān)鍵詞:個球圓規(guī)姚明

        岳潤華(河北省廊坊市第四小學(xué)065000)

        讓生成性教學(xué)點亮數(shù)學(xué)課堂

        岳潤華
        (河北省廊坊市第四小學(xué)065000)

        “生成性教學(xué)”指的是在教學(xué)中,充分重視師生生命活動的多樣性和教學(xué)環(huán)境的復(fù)雜性,把每節(jié)課都視作是不可重復(fù)的激情和智慧綜合生成過程的課堂狀態(tài)?!吧尚浴笔且环N動態(tài)的教學(xué),是一種多樣化的教學(xué),是一種提升的教學(xué)。課堂上,教師要善于捕捉教學(xué)活動中的“小意外”,把“小意外”看做一種資源,通過分析這些資源,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思考,創(chuàng)造課堂教學(xué)的小高潮,成就精彩充滿活力的課堂。那么,如何把握課堂生成的有效資源呢?

        一、將錯就錯

        課堂有些錯誤的問題可令學(xué)生感到意外,而意外之時能喚起學(xué)生尋找錯誤的欲望。因此,在教學(xué)中教師要學(xué)會裝傻,能將錯就錯,借錯引發(fā)思考,借錯進(jìn)行反思,借錯感悟數(shù)學(xué)本質(zhì)。

        如,教學(xué)“圓的認(rèn)識”時,讓學(xué)生說一說你在課前是怎樣得到這個圓的?同學(xué)們有利用圓形物體畫好了剪下來的,有使用圓規(guī)畫好了剪下來的。教師先肯定學(xué)生通過自己的努力都準(zhǔn)備好了一個圓形圖片,然后提出問題,如果老師想要大家準(zhǔn)備個同樣大小的圓形圖片,該怎么辦呢?提出此問題的目的是讓學(xué)生了解并體會圓的大小是由半徑?jīng)Q定的。學(xué)生的回答讓教師感到意外。

        生1:拿50張紙摞起來,畫一個圓一剪就一樣大了。

        師:是個好主意,可老師想讓同學(xué)們一起動手,不約而同保證每個人畫的圓一樣大,你再想想辦法好嗎?

        生2:那就大家拿一樣的圓形物體,沿著它的外邊緣畫一圈。

        師:這個辦法確實能解決我們的問題??衫蠋熛氍F(xiàn)在就讓大家畫個同樣的的圓,有什么高招呢?

        通過討論,有的同學(xué)們認(rèn)為,可以量一下圓規(guī)叉開的角度,如果角度一樣,畫的圓就一樣大。此時許多學(xué)生都贊許地點點頭。此時,如果教師生硬地糾錯,會顯得蒼白無力,不容易得到認(rèn)可。這樣我們驗證一下,我們把圓規(guī)的兩腳叉開到30度,共同畫圓。由提議的學(xué)生拿教師的圓規(guī)到黑板上畫。當(dāng)我把圓規(guī)交到他手的時候,就是一愣,因為教師用的圓規(guī)顯然比他們的大得多,同樣是30度的角,兩腳叉開的距離要長的多,但還是畫了。展示結(jié)果的時候,讓學(xué)生說說為什么看似正確的結(jié)論不能接受實踐的考驗?zāi)??問題出現(xiàn)在哪?學(xué)生都投入到積極思考的狀態(tài),都非常自覺自愿。最后得出圓的大小由圓規(guī)兩腳間的距離也就是半徑?jīng)Q定的,而不是由兩腳間的夾角決定的。

        二、不斷追問

        充滿數(shù)學(xué)味的追問,能引領(lǐng)著學(xué)生逐步探索到問題的縱深處,使得學(xué)生的思維也由表及里。教師要充分利用課堂上隨機(jī)生成的問題,讓解決問題的過程轉(zhuǎn)化成學(xué)生發(fā)展的過程,在這個過程中讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會感悟、學(xué)會分享,以此提升學(xué)生的思維層次,化解學(xué)生的認(rèn)知沖突。

        如,“百分?jǐn)?shù)的意義”的教學(xué),上課伊始,教師就組織學(xué)生匯報交流各自拿到的百分?jǐn)?shù),并說一說對這個百分?jǐn)?shù)如何理解?學(xué)生興高采烈地拿出了標(biāo)著百分?jǐn)?shù)的商品標(biāo)簽、飲料瓶、藥品說明書、報紙雜志等物品。

        一學(xué)生說出從報紙上看到的資料:姚明2009年投球的命中率為52.2%。教師順勢追問:噢?那你怎么理解52.2%?

        學(xué)生說:姚明2009年投了100個球(聲音洪亮),進(jìn)了(停頓)52.2個球(聲音微弱)。

        課堂馬上熱鬧起來。教師用詢問的目光看著學(xué)生追問:誰有話要說嗎?

        一位學(xué)生問:不可能有0.2個球呀?投進(jìn)的球應(yīng)該是整數(shù)呀。

        教室里安靜下來,大家疑惑地看著教師。

        教師又追問道:姚明只投了100個球嗎?

        有的學(xué)生若有所思地回答:姚明如果投500個、1000個,投進(jìn)的球就是整數(shù)了。

        教師馬上跟進(jìn)學(xué)生的說法,“這個‘如果’用得非常好!”并再次追問:“難道姚明2009年投出的球必須是幾個500或幾個1000嗎?”

        學(xué)生斬釘截鐵地說:肯定不是!

        教師追問:那么命中率52.2%這個數(shù)是怎么得到的?

        課堂上又傳出同學(xué)們討論的聲音。通過教師的四次追問,教師把學(xué)生的思維引向深處,使他們逐步理解了“命中率52.2%”中的52.2不是表示52.2個球,52.2%是利用2009年姚明投中的數(shù)量除以他投出的總數(shù)量計算出來的,這個百分?jǐn)?shù)說明了中球的數(shù)量和投球總數(shù)量兩者的關(guān)系,不表示中球的個數(shù)。當(dāng)學(xué)生說出“姚明進(jìn)了52.2個球”時,學(xué)生的表現(xiàn)反映了他們當(dāng)前的認(rèn)知狀態(tài)和思維方式。

        教師本節(jié)課恰當(dāng)?shù)貙⑦@個有價值的信息納入教學(xué)環(huán)節(jié),針對學(xué)生的認(rèn)知沖突,進(jìn)行不斷追問,組織學(xué)生去爭論、去辨析,使他們產(chǎn)生自悟。正是由于教師的不斷追問,為學(xué)生搭建了質(zhì)疑和解疑的引橋,使得學(xué)生抓住了“百分?jǐn)?shù)意義”的本質(zhì)。

        三、準(zhǔn)確引導(dǎo)

        課堂生成資源有積極有效的,也有反映錯誤觀念的信息,要想完成正確的引導(dǎo),教師要保證思維一直處于活躍狀態(tài),聽清每一個學(xué)生的回答,更要聽清回答問題的傾向性。

        在“講三角形的分類”時,教師先讓同學(xué)們給班里的同學(xué)分類,生1:男同學(xué)分一類,女同學(xué)分一類。生2:穿校服的一類,沒穿校服的一類。生3:高的一類,矮的一類。為了讓學(xué)生明白生3這樣的分類很難確定標(biāo)準(zhǔn),是不科學(xué)的分法,不能聽之任之。于是教師順勢引導(dǎo)生3,你是高的,還是矮的?跟張強(qiáng)比呢?(高的)再跟李旭比呢?(矮的)教師在具體的情境中對學(xué)生的引導(dǎo),學(xué)生加深了對高矮相對性的理解,明白了分類的標(biāo)準(zhǔn)必須是明確界定的,為準(zhǔn)確界定三角形的分類標(biāo)準(zhǔn)打下良好的伏筆。

        四、挖掘深度

        為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,教師在教學(xué)過程中要適度挖掘教材深度,引領(lǐng)對話深度,增強(qiáng)潛能開發(fā)深度,提升知識理解深度。針對不同的教學(xué)內(nèi)容,能夠適時地不同程度地落實這些理念,應(yīng)是每位教師不斷的追求。

        如,教學(xué)“圓柱的認(rèn)識”,在學(xué)生通過操作探究圓柱的側(cè)面展開圖是什么形狀時,教師預(yù)設(shè)了兩種情況:長方形和平行四邊形。而課堂上有一個學(xué)生舉個不規(guī)則圖形大喊:我剪成了這樣。學(xué)生看后哈哈大笑??吹剿钡谋砬?,我知道他不是有意擾亂課堂。于是我把問題拋給了其他學(xué)生,大家想想辦法,怎樣幫幫他?學(xué)生七嘴八舌說開了。“再剪一次”這個聲音傳入我的耳朵,我順勢接過話茬,“再剪一次,是個好辦法,怎么剪呢?”一個學(xué)生大聲說,沿高剪開,把一側(cè)的圖形向另一側(cè)平移就可以拼成一個長方形。“沿高剪開”引發(fā)了學(xué)生對“圓柱側(cè)面展開圖是長方形”的深度理解。

        面對課堂的生成資源,怎樣有效運(yùn)用,想引用特級教師愈正強(qiáng)的一句簡單而幽默的話來證明觀點:不要陷進(jìn)去,不要一道去洗澡,咱們要站在岸上。

        (責(zé)編 金東)

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