黃 浩，劉 智，何向陽

湖南第一師范學院信息科學與工程學院，長沙 410205

大學生MOOC學習行為研究

黃 浩，劉 智，何向陽

湖南第一師范學院信息科學與工程學院，長沙 410205

以MOOC為主的在線教育席卷全球，而當前國內(nèi)外對于MOOC學習的主要群體—高校大學生的學習行為實證研究較少。文章所涉及的研究通過問卷調(diào)查的方式，對我國27所高校的218位MOOC學習者的學習動機、學習習慣、學習環(huán)境、學習過程和學習困難進行了研究分析，得出學習者學習動機不明確、自我監(jiān)控能力不強、教師與學生交互較弱、外語學習障礙較大是影響MOOC學習的重要因素。文章以MOOC學習者、課程開發(fā)者及二者交互的視角進行思考，有針對性地提出MOOC學習的方法和建議。

MOOC；高校大學生；學習行為

【DOI】：10.13566／j.cnki.cmet.cn61-1317／g4.201506002

MOOC在全球范圍內(nèi)掀起了一場在線教育的“革命”，吸引了世界各地的學習者加入其中。不僅眾多的成年人加入到MOOC學習者的行列，在高校中MOOC的應用也越來越廣，高校大學生已成為MOOC學習的主力軍。然而，自MOOC大規(guī)模應用以來，動輒上萬的課程注冊量與徘徊在10%的低完成率和高輟學率形成鮮明對比。統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，Coursera總體上的課程完成率只有7%～9%［1］。以杜克大學（Duke University）2012年秋學期開設的“生物電子學”（Bioelectricity）課程為例，學習者注冊量為12 725名，但僅有7 761名（61%）學習者觀看了課程視頻，3 658名（29%）學習者參加了課程測驗，僅345名（2.7%）學習者參加了期末考試，最終只有313名（2.5%）學習者通過了該課程的考試并拿到了學分證書［1］。

MOOC在全球范圍內(nèi)掀起的風暴也促進了我國高等教育的變革。2014年4月2日，教育部在線教育研究中心在清華大學成立，標志著MOOC在國內(nèi)的應用又推進到一個新的高度，在線教育研究受到前所未有的重視［2］。而教育部發(fā)布的“教育部2015年工作要點”中更是明確提出了“加強‘MOOC’建設、使用和管理”。在云計算的大背景下，以MOOC為代表的開放在線教育將成為高校信息化建設的主旋律。

由于當前國內(nèi)外對大學生MOOC學習現(xiàn)狀關注較少，所以筆者的研究針對大學生MOOC學習群體，采用問卷調(diào)查等研究方法對其學習行為進行調(diào)查，分析大學生使用MOOC所存在的問題，以期為MOOC在中國大學的應用提供更好的支持和指導。

1 研究對象、內(nèi)容和方法

1.1 研究對象

以中部城市長沙市的大學生作為主要的調(diào)查對象，選取了不同學習階段的大學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查人群都接觸并了解了MOOC的相關知識，并且在MOOC中有一定的學習經(jīng)驗。

1.2 研究內(nèi)容

該研究采用問卷調(diào)查法進行研究。所設計的調(diào)查問卷共有24個題目，其中單選題17個，李克特量表題4個，多選題2個，開放問題1個。問卷主要包含三個方面內(nèi)容：學習者的個人情況、學習者的學習行為、學習者的學習效果。學習者的個人情況包括學習者的一些基本信息（性別、學校、專業(yè)，等）、學習者知曉MOOC的途徑和學習者使用MOOC的持續(xù)時間；學習者的學習行為包含了學習動機、學習選擇習慣、學習環(huán)境、學習過程；學習效果包括參加期末考試情況和學習困難。

1.3 統(tǒng)計分析方法

該研究將回收到的問卷經(jīng)過統(tǒng)一編碼后使用SPSS 23.0進行數(shù)據(jù)整理與分析，計數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比進行統(tǒng)計描述，采用Spearman相關分析進行等級資料的相關分析，檢驗水準取α＝0.05。

2 結(jié)果

2.1 學習者的個人情況

2.1.1 調(diào)查對象的基本情況該研究共發(fā)放問卷240份，回收問卷240份，剔除無效問卷，得到有效問卷218份，有效回收率為90.83%。

在調(diào)查對象樣本中，男性134人（占61.4%），女性84人（占38.5%）；從就讀年級來看，大一、大二、大三、大四分別為72人（占33.0%）、69人（占31.7%）、43人（占19.7%）、13人（占6.0%），研究生有21人（占9.6%）。從就讀學校來看，主要以湖南高校為主，包括985學校國防科技大學66人（占30.2%），以及省屬普通高等學校湖南第一師范學院49人（占22.4%），還有28名（占12.9%）來自華中科技大學、中國地質(zhì)大學、哈爾濱工業(yè)大學等高校的大學生通過網(wǎng)絡填寫了問卷。從專業(yè)類型來看，理工類學生有122人（占56.0%），超過了被調(diào)查者二分之一的人數(shù)。具體數(shù)據(jù)如表1所示。

表1 調(diào)查對象的基本情況

2.1.2 學習者知曉MOOC的途徑和使用MOOC的持續(xù)時間從獲得途徑來看，126名（占57.8%）調(diào)查對象是通過教師、其他學生、親友的介紹知曉MOOC；20名（占9.1%）調(diào)查對象是通過書籍報刊或論壇了解MOOC；15名（占6.9%）調(diào)查對象是通過網(wǎng)絡新聞、資訊接觸MOOC；還有57名（占26.1%）調(diào)查對象是通過其他途徑認識MOOC?？梢钥闯鯩OOC在高校中的傳播途徑大多是教師、其他學生和親友之間的介紹。從使用時間維持情況來看，學習MOOC 3個月以內(nèi)的有122人（占56.0%）；使用了4～6個月和7～11個月的分別有54名（占24.8%）和22名（占10.1%）；而達到12個月或12個月以上的最少，只有20名（占9.1%）。

2.2 學習者的學習行為

2.2.1 學習動機在調(diào)查對象使用MOOC的多重原因上，將選項“非常同意”和“比較同意”二者合并，作為調(diào)查對象的主要學習動機。結(jié)果顯示，有188名（占86.2%）調(diào)查對象想拓寬知識面，學習感興趣的課程；185名（占84.9%）調(diào)查對象想近距離旁聽世界名校的課程；171名（占78.8%）的調(diào)查對象喜歡MOOC開放交流的學習方式；139名（占63.8%）調(diào)查對象有點好奇想接觸一下MOOC；89名（占41.4%）調(diào)查對象為了獲得某門課程的學分或證書；85名（占39.4%）調(diào)查對象不喜歡學校課程，想學習網(wǎng)絡課程；81名（占37.3%）調(diào)查對象使用MOOC只為完成教師布置的固定學習任務；60名（占27.5%）調(diào)查對象是為了貼合時代發(fā)展，跟風而已，相關數(shù)據(jù)如表2所示。

表2 調(diào)查對象學習動機統(tǒng)計 n（%）

2.2.2 學習者選擇學習習慣數(shù)據(jù)分析表明，在使用多個平臺的選擇上，中國大學MOOC平臺是調(diào)查對象使用最多的，有86人（占39.5%），其次是清華大學“學堂在線”，有61人（占28.0%），國外MOOC平臺中選擇最多的是Coursera，有52人（占23.9%）；在學習知識的類別上，最多為理工類，有93人（占42.7%）；在學習時間分配上，有101名（占46.3%）調(diào)查對象沒有固定的學習時間，他們都是根據(jù)個人的實際情況進行學習安排，且有93名（占42.7%）調(diào)查對象一周的學習只有1～2次，還有41名（占18.8%）調(diào)查對象一周進行不到1次進行MOOC學習；在選學課程上，有61名（占28.0%）調(diào)查對象只選學了一門課程，69名（占31.7%）調(diào)查對象選學了兩門課程，只有22名（占10.1%）調(diào)查對象選學了5門以上的課程；在學習設備的選擇中，120名（占55.0%）調(diào)查對象習慣用筆記本電腦進行學習，46名（占21.1%）調(diào)查對象用手機進行學習，用臺式電腦和平板電腦的分別有35名（占16.1%）和12名（占5.5%）。

2.2.3 學習環(huán)境對學習效果的影響筆者把調(diào)查對象的學習環(huán)境分為現(xiàn)實學習環(huán)境和網(wǎng)絡學習環(huán)境，現(xiàn)實學習環(huán)境主要指調(diào)查對象身邊的學習伙伴的數(shù)量以及對其完成課程的影響，網(wǎng)絡學習環(huán)境主要調(diào)查在課程學習過程中，主講教師和助教是否及時參與到課程的討論中以及對學習效果的影響。

結(jié)果顯示表3，在現(xiàn)實學習環(huán)境中，有89名（占40.8%）調(diào)查對象擁有一部分學習伙伴，有82名（占37.6%）調(diào)查對象身邊很少有利用MOOC平臺進行學習的學生，其中還有28名（占12.8%）調(diào)查對象的身邊幾乎沒有同類學習者。在調(diào)查現(xiàn)實學習環(huán)境身邊的學習伙伴對完成課程學習的影響時，有73名（占33.5%）調(diào)查對象表示學習伙伴對完成課程的影響比較大，有95名（占43.6%）調(diào)查對象認為比較小，還有35名（占16.1%）調(diào)查對象甚至認為沒有影響，認為比較小和沒有影響這兩者之和占到調(diào)查對象的59.7%。Spearman相關分析結(jié)果顯示，學習伙伴數(shù)量與學習效果之間呈較弱的正相關（rs＝0.277，P＜0.001）。

表3 現(xiàn)實學習環(huán)境對調(diào)查對象的學習效果影響 n（%）

由表4可見，只有45名調(diào)查對象（占20.6%）認為課程主講教師會經(jīng)常在固定的時間段與學生進行討論、答疑，有70名（占32.1%）調(diào)查對象認為教師有時會進行答疑，有84名（占38.5%）調(diào)查對象認為教師偶爾在固定時間段與學生進行答疑，還有19名（占8.7%）調(diào)查對象認為教師從來沒有在固定時間段與學生交流、討論。在參與討論是否解決了學習困難時，有29名（占13.3%）調(diào)查對象認為在很大程度上解決了學習困難，還有155名（占71.1%）調(diào)查對象認為一定程度上解決了學習困難。Spearman相關分析結(jié)果顯示，課程教師答疑與學習效果之間呈較弱的正相關（rs＝0.174，P＝0.01）。

表4 網(wǎng)絡學習環(huán)境對調(diào)查對象的學習效果影響 n（%）

2.2.4 學習過程中對課程的關注情況在表5中，將選項“經(jīng)常”與“一般”合并，作為主要課程關注情況。一方面，有181名（占83.8%）調(diào)查對象會關注學習課程公眾微信號、論壇和QQ群等相關動態(tài)，171名（占78.8%）調(diào)查對象會按照課程順序和節(jié)奏按章節(jié)順序進行學習，157名（占72.7%）的調(diào)查對象會偶爾在間隔一段時間后繼續(xù)學習，142名（占65.8%）調(diào)查對象會參加相關的線下活動來提高自己的學習效果；另一方面，也有145名（占67.1%）調(diào)查對象會偶爾因為未及時關注作業(yè)提交時間而未完成作業(yè)，133名（占62.5%）調(diào)查對象會偏向于根據(jù)自己的學習興趣來進行部分章節(jié)選擇性學習而不是根據(jù)課程系統(tǒng)學習，92名（占43.0%）調(diào)查對象會因為忘記之前學習的內(nèi)容而放棄了學習。

表5 學習過程中調(diào)查對象對課程關注情況統(tǒng)計 n（%）

2.3 學習效果

2.3.1 學習者參加期末考試情況根據(jù)調(diào)查結(jié)果，只有33名（占15.1%）調(diào)查對象參加了全部學習課程的期末考試，61名（占28.0%）調(diào)查對象參加了大多數(shù)學習課程的期末考試，而參加了少數(shù)一部分課程期末考試的調(diào)查對象有73人（占33.5%），一門也沒有參加的調(diào)查對象有51人（占23.4%），“參加了少數(shù)一部分”和“一門也沒有參加”這兩項之和達到56.9%，超過了調(diào)查對象的二分之一。

2.3.2 學習者學習困難分析在表6中，將選項“非常大”和“比較大”合并，作為調(diào)查對象的主要學習困難，其中140名（占64.2%）調(diào)查對象認為外語語言問題是在MOOC學習中遇到的比較大的困難，124名（占56.9%）調(diào)查對象認為基礎知識薄弱對MOOC學習會造成比較大的困難，108名（占49.8%）調(diào)查對象認為學習空余時間有限和學習時間的不穩(wěn)定是學習中的比較大的困難，98名（占45.0%）調(diào)查對象因為周邊缺少學習氛圍，缺少與人交流而認為是學習中比較大的困難，98名（占44.9%）調(diào)查對象認為缺乏自主學習能力是學習中比較大的困難，92名（占42.2%）的調(diào)查對象會由于特殊原因造成學習困難，而中途放棄MOOC學習，82名（占37.6%）調(diào)查對象會因為未達到預期學習效果而認為是比較大的學習困難，74名（占37.6%）的調(diào)查對象認為MOOC學習中學習視頻缺乏吸引力造成學習困難，63名（占28.9%）調(diào)查對象不適應MOOC網(wǎng)絡的學習方式。

表6 調(diào)查對象學習困難的情況統(tǒng)計 n（%）

3 討論

3.1 學習者的學習動機不明確

根據(jù)學習動機的調(diào)查結(jié)果表明，接近四分之三的調(diào)查對象是出于對學習的渴望，對新事物的好奇而接觸MOOC，只有三分之一左右的調(diào)查對象是為了完成學習任務或者盲目跟風，而獲得某門課程的學分認證也是調(diào)查對象參與MOOC學習的一個重要原因。由此看出，高校大學生對MOOC持比較積極的態(tài)度，但大部分學習者的學習動機還不夠明確，只有部分學習者是為了完成學習任務和課程的學分而利用MOOC進行學習，在調(diào)查中有82名（占37.6%）調(diào)查對象是在剛開始聽一兩節(jié)課后就放棄了課程的學習，其中還有72名（占33.0%）調(diào)查對象是在學習了四分之一后放棄了課程的學習，這兩項的比重累加達到了70.6%。這一部分調(diào)查對象被斯坦福大學（Stanford University）的學習分析小組稱為“脫離式學習者”，意為只在課程的開始階段參加學習，此后便對課程不聞不問了［3］。也正是因為這些大多數(shù)學習者是出于一種好奇的“觀望者”的態(tài)度，導致了MOOC平均在開課3周左右后學習者數(shù)量呈直線下降趨勢，最終造成MOOC的高輟學率和低結(jié)業(yè)率。

3.2 學習者自主學習、自我監(jiān)控能力不強

從學習時間、課程數(shù)和使用設備分析來看，大多數(shù)學習者因為只選學了1～2門課程，沒有安排固定的學習時間，制定詳細的學習計劃，在學習時間上得不到保證；在學習者學習環(huán)境的調(diào)查結(jié)果中可見，目前在高校大學生中，MOOC學習還是一種以自我管理、自我監(jiān)控為主的個人學習，以高校為單位的合作學習、協(xié)作學習較少，同時由于周邊缺少有益環(huán)境，缺乏穩(wěn)定的時間而使MOOC學習受困；從學習過程中的調(diào)查結(jié)果來看，調(diào)查對象會因為個人主觀性等原因而未關注課程情況，如未及時關注作業(yè)完成時間的調(diào)查對象接近70%，他們因錯過作業(yè)提交時間而未完成作業(yè)，拉低了平時成績，有超過一半的調(diào)查對象會隨心所欲地選擇學習章節(jié)，從而影響他們學習課程知識的系統(tǒng)性和完整性；從學習困難的調(diào)查結(jié)果中也得知接近一半的學習者認為自主學習能力和穩(wěn)定的學習時間對于自己的學習有影響，這些都一定程度上降低了結(jié)業(yè)的通過率。

3.3 學生與教師的交互影響學生的學習積極性

調(diào)查結(jié)果表明，大多數(shù)學習者在遇到課程學習困難時，希望教師或助教參與到課程中間的討論、答疑中及時解決自己的疑惑，如果教師沒有參與到討論中來，學習者則選擇瀏覽或參與到討論區(qū)里，看其他學習者或助教的討論情況，這雖然在一定程度上解決了學習者的學習困難，但學習者更愿意與教師進行互動。由于多數(shù)課程教師無法固定的與學生進行交流、討論，課程疑問得不到及時、有效的解決，所以影響了學習者的學習積極性。

3.4 外語語言問題是學習者目前的主要學習障礙

從學習困難調(diào)查結(jié)果中可知，絕大部分學習者在學習過程中都遇到了如外語語言不通，自身基礎薄弱等問題，其中外語語言問題是大部分學習者遇到的主要問題，這一項也可從調(diào)查者的選擇平臺可以看出，大多數(shù)學習者選擇的是中文平臺，用國外平臺的較少，因此語言問題不僅是其他MOOC學習者的困擾，也是阻礙高校大學生國際化交流的一座高山。

4 思考與建議

4.1 基于學習者的視角

孔子大力提倡“有教無類”思想在MOOC模式下找到了生存的基點和發(fā)展的載體［4］。MOOC是一種開放教育，使任何人都有權利和機會共享優(yōu)質(zhì)教育資源，但MOOC無法滿足所有學習者的個性化學習需求。在MOOC學習過程中，沒有必要完成的“義務”，沒有教師實時的監(jiān)控，學習者首先必須提高自我監(jiān)控的能力，明確自己的學習目的，善于合作學習和協(xié)作學習，提高自身的信息素養(yǎng)，掌握基本的信息搜索能力，以積極、開放的態(tài)度參與到課程中來，這樣才不會因個別學習反饋的遲鈍而直接放棄課程。其次，學習者必須提高外語水平，語言障礙仍是眾多學習者的主要學習困難，外語學習能力的薄弱加大了課程的學習難度，學習者要想適應在線教育的學習要求，必須提升外語水平。最后，學習者需成為學習的主人，合理管控好自己的學習時間，制定完整的學習計劃，安排固定的學習時間，讓學習課程得到時間的保障。

4.2 基于課程開發(fā)者的視角

首先，MOOC一個特點就是“大規(guī)?！保處熋鎸Φ膶W生不再是一個課堂的學生，而是成千上萬個課堂的學生，各個學習者學習基礎不同，學習特征不同，因此作為課程開發(fā)者的教師，應當注重學習者之間的差異性。教師可依托云計算的強大數(shù)據(jù)處理能力，根據(jù)學習者接受情況的不同，將學習者進行分組，布置不同類型、難度的作業(yè)，讓學習者可以按照自己的實際情況選擇不同的作業(yè)［5］，以此增強學習者個性化自主學習的選擇范圍。同時，在調(diào)查中顯示，部分學習者會因為間隔一段時間后忘記了學習內(nèi)容而放棄了學習，教師可以通過提醒學生及時復習，讓學習者回顧之前所學內(nèi)容，增強其學習自信心。

其次，在線課程與傳統(tǒng)課程最大的區(qū)別是教師與學習者時空分離，學習者無法享受到教師與自身在同一個時空的臨近感。在調(diào)查學習困難時顯示有33.9%的學習者認為學習視頻缺乏吸引力。當代大學生是一個富有朝氣和生命力的群體，枯燥無聊的課程難以激發(fā)其學習興趣。因此，MOOC教師應具有適應MOOC教學的傳播技能、知識準備、態(tài)度與社會文化背景，同時在教學視頻中注意有效地利用清晰、準確、詼諧生動的語言，能夠恰當?shù)乩冒ū砬榕c手勢等姿態(tài)符號來傳播教學內(nèi)容［6］，讓學生體驗到身臨其境的感覺，提高授課視頻的魅力。

最后，目前大多數(shù)MOOC平臺的評價機制還是照搬傳統(tǒng)的大學課程的考核方案，由平時成績和期末成績組成：平時成績包括課程作業(yè)、討論活躍度以及學習者之間作業(yè)互評，等，單一的評價機制導致過分看重MOOC的低結(jié)業(yè)率而忽視了學習者的學習過程，因此部分學習者在未完成幾次作業(yè)后或者在間隔一段時間后重新上課，都缺乏了學習熱情，而制作靈活多樣的評價機制有利于對學習者的認知、情感及技能等方面的學習進行全面評價，以促進他們個性化發(fā)展與全面發(fā)展的有機統(tǒng)一［7］。

4.3 基于學習者與課程開發(fā)者交互的視角

學習者與課程教師進行有效交互是優(yōu)化學習者學習效果的一個重要策略。在網(wǎng)絡學習環(huán)境的調(diào)查數(shù)據(jù)中顯示，只有20.64%的學習者認為授課教師會在固定的時間段與學生進行交流、討論、答疑，而更多的學生希望教師能夠參與到答疑討論中。為解決這一問題，教師與學生應當在課程之初就約定好固定的討論時間，進行集中的答疑、探討，以最大化地解決學習者遇到的學習困難，提高學習者參與的成就感。國外的MOOC平臺提供了Facebook、Twitter、Google+等連接的互動，國內(nèi)的MOOC平臺提供了課程討論區(qū)、QQ群、微信等交互平臺，充分利用這些平臺，使學生能夠與教師及時交流、溝通，更大程度上發(fā)揮MOOC的優(yōu)勢。

［1］維基百科（Wikipedia）.MOOCs詞條［EB／OL］.http：／／en.wikipedia.org／wiki／MOOCs，2013-08-03

［2］田陽，馮銳.社會資本理論視域下MOOC課堂策略互動分析［J］.中國電化教育，2014（9）：59-66

［3］陳肖庚，王頂明.MOOC的發(fā)展歷程與主要特征分析［J］.現(xiàn)代教育技術，2013（11）：5-10

［4］姜藺，韓錫斌，程建鋼.MOOCs學習者特征及學習效果分析研究［J］.中國電化教育，2013（11）：54-59，65

［5］陳向東，曹安琪.為什么沒有堅持—一個MOOC學習個案的分析［J］.現(xiàn)代遠距離教育，2014（2）：9-14

［6］鄭燕林，馬詩婧，劉爽.SMCR模式視角下MOOC建設的路徑選擇［J］.中國電化教育，2014（10）：36-41

［7］王建中，李碩，姚韋韋.大規(guī)模開放在線課程教學的成功之道管窺—以Coursera“混合學習對學生的個性化教育”為例［J］.現(xiàn)代教育技術，2014（12）：26-32

Research on college students＇MOOC learning behavior

Huang Hao，Liu Zhi，He Xiangyang
School of Information Science and Engineering，Hunan First Teachers＇College，Changsha 410205，China

MOOC-based online education is sweeping throughout the world；however，there is limited empirical study at home and abroad on MOOC learning behavior of college students who are the main group of MOOC learning.We conducted a questionnaire-based survey on the learning motivation，study habits，learning environment，learning process and difficulties in learning among 218 students who took MOOCs at 27 universities.The results show that the important factors that affect MOOC learning are learners＇unclear motivation，weak self-monitoring and weak teacher interaction with their teachers.The paper makes reflections regarding MOOC learner，course developer，and learner-developer interaction，and then proposes corresponding methods and suggestions for MOOC learning.

MOOC；college student；learning behavior

G434

A

1004-5287（2015）06-0601-06

湖南省普通高校教學改革研究項目“泛在環(huán)境下《現(xiàn)代教育技術》課程教學模式創(chuàng)新［湘教通〔2014〕247號］”；湖南科技大學研究生教改項目“泛在學習環(huán)境創(chuàng)建與研究生教學模式創(chuàng)新研究［J13210］”

2015-06-30

黃浩（1994-），男，湖南安化人，湖南第一師范學院2012級教育技術學專業(yè)本科生，主要研究方向：在線教育。