陳 佳

（安康學院 教育科學系，陜西 安康 725000）

一、我國小學教師職前培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

當前，我國小學教師的職前培養(yǎng)一般由師范院校和綜合性大學承擔，其專業(yè)設置一般稱為“初等教育專業(yè)”或“小學教育專業(yè)”，較典型的課程方案一般為四年制本科教育學學士學位課程。我國本科學歷的小學教育專業(yè)自1998年建立至今已有十余年的時間，開設小學教育專業(yè)的高等院校由最初的2所發(fā)展到今天已近200所，小學教育專業(yè)的發(fā)展取得了可喜的成績，為社會輸送了一大批高學歷的小學教育工作者，大大提升了小學教師的專業(yè)素質(zhì)。但是，小學教育專業(yè)在發(fā)展過程中也暴露出了一些問題，僅就辦學模式和課程設置來說，各院校無論在理論研究還是實踐操作層面上都存在著較大的差異。據(jù)東北師范大學馬云鵬教授等人的研究，我國目前小學教育本科專業(yè)存在三種有代表性的培養(yǎng)模式，即綜合型模式——不分學科，培養(yǎng)綜合性復合型的小學教師；分科型模式——針對小學開設的學科分方向培養(yǎng)“學有專長”的小學教師；中間型模式——介于上述兩種模式之間，既有一定的綜合，又適當分科培養(yǎng)小學教師,采取“文理分科，綜合培養(yǎng)”的培養(yǎng)方案[1]。

2011年，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，針對教育類課程提出了各級各類教師教育機構設置課程的基本要求，這是我們制定教師教育課程方案、開發(fā)課程資源、實施教學、管理與評價的重要依據(jù)。教育部在《關于大力推進教師教育課程改革的意見》中還特別強調(diào)，教師教育課程在中小學教師培養(yǎng)中發(fā)揮著重要作用，是提高教師教育質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié)。要圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師的目標，實施《教師教育課程標準（試行）》。地方院校要適應基礎教育發(fā)展現(xiàn)代化的要求，必須調(diào)整原有課程體系，加大課程改革的力度。

通過比較研究我國各地方院校小學教育專業(yè)的課程設置不難發(fā)現(xiàn)，當前我國小學教育本科專業(yè)的課程設置主要呈現(xiàn)出三種取向：

第一，學科取向。根據(jù)學科的設置將小學教育專業(yè)不同專業(yè)方向設置在不同的院系，中文系培養(yǎng)小學語文教師，數(shù)學系培養(yǎng)小學數(shù)學教師，在課程設置上傾向于各學科專業(yè)知識的學習，教師類課程以教育學、心理學和教學法為代表的“老三門”為主，沿用了師范大學培養(yǎng)初高中教師的課程體系，突出了學科性和學術性，但是忽視對小學教師素質(zhì)與能力的綜合培養(yǎng)，缺乏實踐性課程的設置。

第二，教育學取向。將小學教育專業(yè)定位在教育學學科領域，定向在教育學院（系）培養(yǎng)，加大了教育類課程的比例，大量開設教育學、教育哲學、教育心理學、教育科研方法等教育類理論課程，從教育理念上加強對未來小學教師的思想引領。教育學取向的小學教育專業(yè)課程設置肯定了小學教育專業(yè)歸屬教育學的學科定位，但是削弱了學科的專業(yè)性和教育實踐的綜合性。

第三，綜合取向。兼容學科取向和教育學取向，在課程設置比例上學科專業(yè)課程和教育理論課程各占一半。綜合取向的小學教育專業(yè)課程設置汲取了各家之長，但是在小學教育專業(yè)的學科定位上卻表現(xiàn)含糊。

二、實踐取向在小學教師職前培養(yǎng)課程設置中的價值

（一）實踐取向更能滿足需求性

從社會需求的角度上看，隨著我國人口政策的有效實施和義務教育基本普及，普通高中的普及率逐漸提高，適齡學生的入學高峰逐漸上移[2]。學生入學高峰的上移，使社會對小學和初中教師的需求日益減少，加之高等教育擴招及教師資格制度的全面實施，教師供給呈結構性過剩之勢[3]。地方院校的辦學定位是培養(yǎng)應用型人才，為區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展服務，開設小學教育專業(yè)就是為當?shù)嘏囵B(yǎng)“留得住，教得好”的小學教育工作者，突出“實踐性”必然成為地方院校課程設置的基本價值取向。

（二）實踐取向更能突出師范性

隨著我國教師教育體制改革的推進，已經(jīng)初步形成了由高等師范院校與綜合性大學共同培養(yǎng)基礎教育的師資隊伍的格局。地方院校由于受到綜合性大學培養(yǎng)模式的直接影響，追求專業(yè)的綜合性和學術性，削弱了師范性，在教師教育課程設置上重視理論課程的開設，偏重書本知識的傳授，即使設置了教育見習和教育實習，大多數(shù)學校也多集中開設在大四學年，一次性完成[4]。這樣一來，因為前期沒有經(jīng)歷過系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，學生無法將其已掌握的教師職業(yè)基本技能轉化整合為明確指向小學各學科課堂教學的綜合實踐能力，這就必然會使教育實習流于形式，收效甚微。教師專業(yè)是實踐的專業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展必須落實到教師“育人實踐”能力的提升上[5]。實踐取向的教師教育課程應強化實踐意識，關注現(xiàn)實問題，并從教育現(xiàn)實問題出發(fā)選擇和組織教師教育課程內(nèi)容，設計實踐任務，創(chuàng)設情景化的學習經(jīng)歷，加強理論學習與實踐現(xiàn)場的關聯(lián)，以突出師范性。

（三）實踐取向更能彰顯綜合性

高等師范院校培養(yǎng)初高中教師走過了一條由理論型向實踐型轉型的教師培養(yǎng)模式發(fā)展道路。二十世紀八十年代培養(yǎng)的理論型教師由于職前教育過分強調(diào)單一的教學理論，造成教學實踐能力的缺失，入職后成為不受歡迎的教師；九十年代培養(yǎng)的實踐型教師因為職前教育過分強調(diào)“精講理論多訓練”，入職后實踐能力明顯增強，但由于對教育教學理論的輕視，職后也明顯出現(xiàn)教學潛力和后勁不足的問題[6]。強調(diào)實踐取向并不意味著理論性知識的學習不重要，單純強調(diào)實踐技能訓練與單純強調(diào)理論性知識學習都是不可行的。

小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式應是“綜合培養(yǎng)，有所側重”，致力于培養(yǎng)知識面廣，教育理論知識和學科專業(yè)知識系統(tǒng)均衡，教育教學技能扎實的小學教師，使之能夠從事小學多門課程的教學與開發(fā)，并在某門課程方向上具有特長。要求學生通識教育課程、教育理論與技能課程和學科專業(yè)課程并重，同時文理滲透，還要求學生必須修完某一專業(yè)的主干課程，具有較高的專業(yè)素養(yǎng)。小學教師“育人教書”的光榮職責，“如何教”重于“教什么”的特點，要求小學教師必須具有系統(tǒng)的教育理論修養(yǎng)和扎實的教育教學能力。因此，突出實踐性必然成為小學教育專業(yè)課程設置的基本價值取向。

三、實踐取向課程群的構建需要發(fā)揮“組合拳”效應

要想達到突出“實踐性”，彰顯教師教育特色，單靠一門或幾門課程是很難完成的。在課程設置上必須發(fā)揮出“組合拳”效應。課程群通常是多門相關課程的集合，是為完善同一施教對象的認知結構，而將本專業(yè)或跨專業(yè)培養(yǎng)方案中若干門在知識、方法、問題等方面有邏輯聯(lián)系的課程加以整合而成的課程體系[7]。小學教育專業(yè)實踐取向課程群的建設應通過調(diào)整課程關系，打破課程之間森嚴的壁壘，整合課程內(nèi)容，在創(chuàng)新課程的過程中開發(fā)、調(diào)動、優(yōu)化已有的教學資源，使教學資源達到最大利用率，使小學教師職前培養(yǎng)的過程不僅僅成為教育教學理論知識的掌握過程，而且成為教育教學能力的形成過程。力爭使課程群建設和小學教育專業(yè)建設互相促進，打造出結構合理、層次清晰，課程間相互鏈接、相互配合、相互照應的連環(huán)遞進式課程體系，培養(yǎng)適用于區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展需要的“留得下，教得好”的高素質(zhì)小學教師。

（一）調(diào)整課程結構和體系，增加實踐性課程的設置比例

在《小學教師專業(yè)標準》中倡導“能力為重”的基本理念，“能力為重，實質(zhì)是強調(diào)小學教師把學科知識、教育理論與教育實踐相結合，不斷研究，改善教育教學工作，不斷提升專業(yè)能力”[8]。小學教師的工作是實踐性很強的專業(yè)工作，然而在小學教師職前培養(yǎng)的課程設置中，絕大多數(shù)開設小學教育專業(yè)的院校缺少實踐取向的課程設置，教育教學能力的培養(yǎng)與訓練要么納入“學科課程與教學論”課程，要么用競賽、評比等社團活動、社會實踐的形式代替。大量的技能訓練卻只有少量的幾個課時，訓練內(nèi)容顧此失彼，訓練過程捉襟見肘。在接觸教育見習、教育實習之前，無法完成全員培訓，人人過關。

實踐性課程不應僅僅包含教育見習、實習，還應該以課程的形式適度增加教育教學能力的培養(yǎng)與訓練。諸如以課程的形式開設“小學新課標解讀與教材分析”“小學課堂教學技能訓練”“小學課堂教學口語訓練”“小學多媒體課件制作”“小學玩教具制作”“小學校園板報設計”“小學班主任工作與班級管理”等實踐性課程，課時安排一半觀摩講解，一半?yún)R演評價，一邊講一邊練，一邊練一邊評。將教育教學能力先分解后整合，在實踐—反思—再實踐—再反思的過程中，在模擬的教育教學情境中，以問題解決的模式培養(yǎng)和訓練小學教師應具備的各項教育教學能力。將以前集中到教育實習才開始綜合訓練的教育教學能力分散到各門實踐性課程的教學過程中，以此緩解教育見習、實習的壓力，使學生能夠在教育實習的綜合訓練中順利完成教育教學基本能力自動轉化整合為指向小學各學科、各領域的綜合實踐能力，切實減少和避免教育實踐流于形式的現(xiàn)象。

（二）協(xié)調(diào)課程群內(nèi)部關系，增強實踐性課程之間的聯(lián)系

以往承擔教師職業(yè)基本技能訓練的課程主要有普通話、教師口語、書法、美術基礎、計算機基礎等專業(yè)大類基礎課，大多數(shù)院校對這些課程往往按照教師教育公共課的形式開設。教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學評價都存在著與小學教師職前培養(yǎng)目標不統(tǒng)一的問題。以課程的形式增加教育教學能力的培養(yǎng)與訓練，以課程群的模式發(fā)揮課程的有效整合作用，目的只有一個，就是反復打磨教育教學能力，精心打造“能說一口標準的普通話，能寫一手規(guī)范的正楷字，能做一套生動的多媒體課件，能講一堂流暢的教學課”的合格小學教師，使小學教育專業(yè)的學生走出課堂就能站穩(wěn)講臺[4]。

要想達到這個理想目標，協(xié)調(diào)課程群的內(nèi)部關系尤為重要?！澳苷f一口標準的普通話”不僅僅是對學生普通話水平的考量，而且是在說好普通話的基礎上，結合課堂教學能用教學語言講課，能用“兒童話”與小學生溝通交流；“能寫一手規(guī)范的正楷字”不僅僅是對學生鋼筆字、毛筆字、粉筆字書寫水平的考評，而且是在寫好規(guī)范字的基礎上，能結合課堂教學規(guī)范板書生字詞范字，能獨立設計教學板書。例如，從教學語言表達入手，“普通話”“教師口語”“小學課堂教學口語訓練”等課程循序漸進訓練形成合力，選用小學語文課文作為訓練素材，著重訓練學生放慢語速有感情地朗讀課文，學會用兒童的語言講述課文內(nèi)容。然后，以課文作為板書設計的訓練素材，整合美術基本技能，突破教學的重點難點，設計課堂教學板書。接下來，在“小學玩教具制作”“小學多媒體課件制作”等實踐性課程中，精心制作出一套配合教學過程展開的玩教具和多媒體課件。最后，結合學科課程與教學論的學習，利用微格教室進行綜合演練，完整講好一堂課[4]。

（三）整合課程群教學內(nèi)容，開發(fā)實踐性課程資源

實踐取向課程群的構建旨在有效提高小學教師的基本教育教學能力。以言語表達能力為例，“教師口語”課程是小學教師職前培養(yǎng)必開的一門教師教育類課程，其內(nèi)容大體分為三個部分：普通話、教學口語和教育口語，主要學習一般性的教師教育教學口語表達技能?！敖處熆谡Z”教材里大多列舉的是初高中各學科的教學案例，針對小學各學科教學的案例分析和訓練很少，這與小學教育專業(yè)建設滯后不無關系。小學的教育對象是6～12歲的兒童，這個年齡階段正是兒童生長發(fā)育的重要階段，是學習知識、發(fā)展能力、培養(yǎng)個性的關鍵時期。如果小學教師不能真正了解小學生，不能用“兒童話”與小學生進行有效的溝通與交流，勢必收不到理想的教育教學效果。因此，如何開發(fā)針對小學教育教學的“小學教師口語表達與訓練”就顯得尤為必要。小學教育的綜合性、養(yǎng)成性、發(fā)展性的特點都需要開發(fā)大量針對性強的實踐性課程，以配合和適應基礎教育新課程改革的發(fā)展，為小學教師職前培養(yǎng)提供豐富的課程資源。

四、結語

在基礎教育新課程改革不斷深化的背景下，在《教師教育課程標準》的指導下，小學教師職前培養(yǎng)需要加強實踐取向課程群的有效建構，形成結構合理、層次清晰，課程間相互鏈接、相互配合、相互照應的實踐取向課程群，以有效突破小學教師職前培養(yǎng)理論學習與教學實踐之間不協(xié)調(diào)、不匹配的問題，凸顯小學教育的綜合性、養(yǎng)成性特點，強化小學教師專業(yè)能力的養(yǎng)成，整體優(yōu)化教學資源，提高教學效率，切實為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)“留得下，教得好”的高素質(zhì)小學教師。