陳紅濤 ，雷芬芳 ，鄧翠珍 ，樊玉花 ，董彩梅

（1.湖南師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院 護(hù)理系，湖南 長(zhǎng)沙 410013；2.邵陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校，湖南 邵陽(yáng) 422000；3.湖南師范大學(xué)附屬湘東醫(yī)院 護(hù)理部，湖南 醴陵 412200）

【護(hù)理教育】

體驗(yàn)式教學(xué)對(duì)專(zhuān)科護(hù)生共情能力的影響

陳紅濤1,2，雷芬芳2，鄧翠珍2，樊玉花1，董彩梅3

（1.湖南師范大學(xué)醫(yī)學(xué)院 護(hù)理系，湖南 長(zhǎng)沙 410013；2.邵陽(yáng)醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校，湖南 邵陽(yáng) 422000；3.湖南師范大學(xué)附屬湘東醫(yī)院 護(hù)理部，湖南 醴陵 412200）

目的探討體驗(yàn)式教學(xué)對(duì)專(zhuān)科護(hù)生共情能力的影響。方法采用自身試驗(yàn)前后對(duì)照設(shè)計(jì)，以班級(jí)為單位在889名專(zhuān)科護(hù)生《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》實(shí)踐教學(xué)中開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)，采用中文版人際反應(yīng)指針量表和自制教學(xué)反饋調(diào)查問(wèn)卷評(píng)價(jià)教學(xué)前后護(hù)生的共情能力。結(jié)果體驗(yàn)式教學(xué)后，護(hù)生共情總分及各維度評(píng)分均高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）；94.9%（844/889）的護(hù)生認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)有利于提高自身的責(zé)任感和使命感，92.0%（818/889）的護(hù)生認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)有利于培養(yǎng)自身的同理心和服務(wù)意識(shí)。結(jié)論體驗(yàn)式教學(xué)有利于提高專(zhuān)科護(hù)生的共情能力，增強(qiáng)責(zé)任感和同理心。

體驗(yàn)式教學(xué)；共情能力；護(hù)生；實(shí)踐教學(xué)

共情又稱(chēng)同理心、同感、移情等，而共情能力是一種換位思考的能力，是設(shè)身處地地認(rèn)同和理解別人的處境和情感的能力[1]。共情既是護(hù)士的一個(gè)基本素質(zhì),也是護(hù)士的一種實(shí)際能力[2]。護(hù)士具備良好的共情能力不僅可以增進(jìn)護(hù)患之間的相互理解，減少護(hù)患糾紛，顯著改善護(hù)患關(guān)系，還可以避免護(hù)生的情感耗竭[3]。在校護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生（護(hù)生）畢業(yè)后將成為未來(lái)臨床護(hù)理工作的儲(chǔ)備軍，其共情能力將直接影響到護(hù)患關(guān)系和今后臨床護(hù)理工作的服務(wù)質(zhì)量。但研究顯示，國(guó)內(nèi)護(hù)生的共情能力總體水平一般[4]，亟待進(jìn)一步提高。且目前國(guó)內(nèi)對(duì)護(hù)生共情能力的研究多局限于調(diào)查性研究，而干預(yù)性研究較少。有學(xué)者研究指出，醫(yī)學(xué)院校可在臨床模擬中心通過(guò)角色扮演等方式加強(qiáng)真實(shí)的情感經(jīng)歷體驗(yàn)，有利于激發(fā)護(hù)生的共情能力和主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)[3，5]。因此，積極探索提高護(hù)生共情能力的有效教學(xué)方法是教學(xué)改革的方向之一。值我校護(hù)理人才培養(yǎng)模式改革之際，我們?cè)凇蹲o(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》實(shí)踐教學(xué)中開(kāi)展體驗(yàn)式教學(xué)，以探討其對(duì)專(zhuān)科護(hù)生共情能力的影響，取得了較滿意效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 研究對(duì)象

采用整群抽樣方法，選擇我校2012級(jí)全日制統(tǒng)招專(zhuān)科護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象。共18個(gè)班級(jí)889名學(xué)生，學(xué)制均為3年，其中女生878名，男生11名，年齡 19～23（20.3±1.0）歲。

2 方法

2.1 體驗(yàn)式教學(xué)組織實(shí)施 （1）劃分學(xué)習(xí)小組：以班級(jí)為單位，每班分成3個(gè)小組，每組16～18名，每組推薦組長(zhǎng)1名，負(fù)責(zé)整個(gè)體驗(yàn)式教學(xué)計(jì)劃的執(zhí)行與實(shí)施，要求組長(zhǎng)學(xué)習(xí)成績(jī)好、責(zé)任心和組織協(xié)調(diào)能力較強(qiáng)。每組設(shè)指導(dǎo)教師1名。（2）教學(xué)內(nèi)容：包括認(rèn)識(shí)角色和體驗(yàn)角色2個(gè)階段內(nèi)容。①認(rèn)識(shí)角色：模擬角色扮演，對(duì)護(hù)士、患者等角色形成初步感性認(rèn)識(shí)，于第3學(xué)期初實(shí)施，教學(xué)內(nèi)容為出入院護(hù)理綜合實(shí)訓(xùn)，共2學(xué)時(shí)；②體驗(yàn)角色：采用真人真做的方法，在各項(xiàng)護(hù)理操作中親身體驗(yàn)患者角色，包括長(zhǎng)期臥床患者的護(hù)理和注射法。a長(zhǎng)期臥床患者的護(hù)理：第3學(xué)期期中實(shí)施，包括口腔護(hù)理、床上洗發(fā)、臥床患者更換床單法（含背部按摩）3項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，共4學(xué)時(shí)；b注射法：第3學(xué)期期末實(shí)施，包括皮內(nèi)注射、肌內(nèi)注射和靜脈輸液3項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，每個(gè)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容各2學(xué)時(shí)，共6學(xué)時(shí)。（3）教學(xué)實(shí)施：體驗(yàn)式教學(xué)均在實(shí)訓(xùn)中心模擬病房進(jìn)行，完整教學(xué)過(guò)程包括創(chuàng)設(shè)情景、虛擬體驗(yàn)、真人真做和教學(xué)反思4個(gè)階段。①創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。成立由教研室主任、骨干教師、臨床護(hù)理教師組成的體驗(yàn)式教學(xué)指導(dǎo)小組，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容分別編寫(xiě)體驗(yàn)式教學(xué)病例及設(shè)計(jì)教學(xué)情景；②情景模擬，角色扮演，虛擬體驗(yàn)患者。體驗(yàn)式教學(xué)前1周，以小組為單位，由指導(dǎo)教師布置實(shí)驗(yàn)要求，由小組長(zhǎng)組織全組護(hù)生進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，每名護(hù)生根據(jù)情景自行挑選扮演角色，要求每名護(hù)生根據(jù)不同情景至少扮演1個(gè)角色（角色可互換），開(kāi)放模擬病房，以班級(jí)為單位分組輪流到模擬病房進(jìn)行虛擬模擬練習(xí)；③真人真做，親身體驗(yàn)患者。在指導(dǎo)教師監(jiān)控下，真人真做，并要求護(hù)生分析在真人真做中遇到各類(lèi)問(wèn)題的原因以及詳細(xì)列出扮演不同角色時(shí)最深刻的3條或以上的主觀感受；④教學(xué)及反思?？偨Y(jié)、評(píng)價(jià)教學(xué)過(guò)程及實(shí)驗(yàn)效果，每個(gè)階段及每項(xiàng)實(shí)驗(yàn)完成后，要求每名護(hù)生分享自己所扮演角色的主觀感受。

2.2 評(píng)價(jià)方法 本研究采用自身試驗(yàn)前后對(duì)照研究設(shè)計(jì)，比較體驗(yàn)式教學(xué)前后護(hù)生共情能力水平。（1）中文版人際反應(yīng)指針量表(Interpersonal Reactivity Index-Chinese,IRI-C)：選用臺(tái)灣詹志禹編譯修訂的中文版人際反應(yīng)指針量表[6]，共22個(gè)條目，包括4個(gè)維度：①觀點(diǎn)采擇（5個(gè)條目）：測(cè)量個(gè)體能夠采納他人心理觀點(diǎn)的傾向；②共情關(guān)注（6個(gè)條目）：測(cè)量以他人為中心的同情感和關(guān)注不幸者的行為傾向；③想象（6個(gè)條目）：測(cè)量運(yùn)用想象去體驗(yàn)虛構(gòu)作品如小說(shuō)、電視、電影、戲劇中人物的情感和行為；④個(gè)人痛苦（5個(gè)條目）：測(cè)量對(duì)他人所處的困境或在緊張的人際背景下產(chǎn)生的以自我為中心的焦慮感、不適感。采用Likert 5級(jí)評(píng)分法對(duì)各條目計(jì)分，由不恰當(dāng)～很恰當(dāng)評(píng)分為0～4分，反向題則相反計(jì)分，總分0～88分，總分越高說(shuō)明共情能力越強(qiáng)。IRI-C內(nèi)部一致性Cronhach’s α信度系數(shù)為0.750，分半信度為0.734，重測(cè)信度為0.737。（2）體驗(yàn)式教學(xué)反饋調(diào)查問(wèn)卷：自制，包含是否有利于培養(yǎng)同理心和服務(wù)意識(shí)、提高人際交流和溝通能力等10個(gè)封閉式問(wèn)題，分能、一般、不能3個(gè)等級(jí)。

2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)處理分析，計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)、百分率表示，計(jì)量資料用±S表示，計(jì)數(shù)資料采用描述性統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用配對(duì)t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 問(wèn)卷發(fā)放與回收 體驗(yàn)式教學(xué)前發(fā)放中文版人際反應(yīng)指針量表889份，教學(xué)后發(fā)放中文版人際反應(yīng)指針量表和自制調(diào)查問(wèn)卷各889份，均回收有效問(wèn)卷889份，有效回收率均為100%。

3.2 體驗(yàn)式教學(xué)前后護(hù)生人際反應(yīng)指針量表總分及各維度評(píng)分比較見(jiàn)表1

表1 體驗(yàn)式教學(xué)前后護(hù)生人際反應(yīng)指針量表總分及各維度評(píng)分比較（±S，分）

表1 體驗(yàn)式教學(xué)前后護(hù)生人際反應(yīng)指針量表總分及各維度評(píng)分比較（±S，分）

時(shí)間 n 共情總分 觀點(diǎn)采擇 共情關(guān)注 想象 個(gè)人痛苦教學(xué)前 889 43.80±7.09 10.71±3.51 12.98±3.88 11.66±3.31 8.44±3.30教學(xué)后 889 52.82±7.29 12.50±3.88 16.04±4.00 13.88±3.47 10.39±2.92 t 45.31 15.21 56.32 42.45 13.27 P<0.01 <0.01 <0.01 <0.01 <0.01

3.3 護(hù)生對(duì)體驗(yàn)式教學(xué)效果的評(píng)價(jià)見(jiàn)表2

表2 護(hù)生對(duì)體驗(yàn)式教學(xué)效果的評(píng)價(jià)（n=889，名，%）

3.4 護(hù)生體驗(yàn)患者最深刻的3條主觀感受 （1）當(dāng)患者太累：患者不僅有身體上的痛苦，還有面對(duì)治療時(shí)會(huì)感到緊張、害怕。（2）護(hù)士態(tài)度會(huì)影響患者情緒：護(hù)士態(tài)度親切、和藹，患者會(huì)感到放松，對(duì)治療更有信心，更愿意交流，但護(hù)士表現(xiàn)不耐煩時(shí)，患者緊張情緒會(huì)增強(qiáng)。（3）暴露身體部位時(shí)會(huì)感到尷尬：床上大小便、背部按摩時(shí)，會(huì)感覺(jué)很尷尬。

4 討論

4.1 專(zhuān)科護(hù)生共情能力現(xiàn)狀 本研究采用條目的中位數(shù)法（中位數(shù)為 2.0）評(píng)價(jià)共情水平[1，7]，體驗(yàn)式教學(xué)前人際反應(yīng)指針量表各維度條目平均分分別為觀點(diǎn)采擇（2.14±0.70）分、共情關(guān)注（2.16±0.65）分、想象（1.94±0.55）分、個(gè)人痛苦（1.69±0.66）分，表明專(zhuān)科護(hù)生共情能力總體水平不高，處于中等偏下水平，且低于高職護(hù)生[1]和本科護(hù)生[8-9]，可能與專(zhuān)科護(hù)生在校專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間和生源差異等因素有關(guān)。另外，各維度評(píng)分中共情關(guān)注維度評(píng)分（12.98±3.88）分，評(píng)分最高；個(gè)人痛苦維度評(píng)分（8.44±3.30）分，評(píng)分最低。該研究結(jié)果表明，專(zhuān)科護(hù)生具備更多的關(guān)心和同情他人的情緒反應(yīng)，但這種情緒反應(yīng)并不是直接去體驗(yàn)他人的情感，具有一定的自我傾向。產(chǎn)生該結(jié)果的原因，可能與專(zhuān)科護(hù)生成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)經(jīng)歷單一，具有較豐富的同情心，以及通過(guò)入學(xué)專(zhuān)業(yè)教育、專(zhuān)業(yè)課程學(xué)習(xí)等逐漸學(xué)會(huì)了從患者的角度體會(huì)對(duì)方的心情，但因護(hù)生均年輕體強(qiáng)，而對(duì)患者患病引起不適的體驗(yàn)并不深刻等有關(guān)。

4.2 體驗(yàn)式教學(xué)有利于提高專(zhuān)科護(hù)生的共情能力 體驗(yàn)式教學(xué)始創(chuàng)于20世紀(jì)40年代的英國(guó)，是以學(xué)生為主體，使其親身介入教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)認(rèn)知、體驗(yàn)和感悟，在教學(xué)過(guò)程中獲得新的知識(shí)、技能和態(tài)度的方法。到目前為止，體驗(yàn)式教學(xué)在國(guó)外已有廣泛的實(shí)踐和理論基礎(chǔ)[10-12]。近年來(lái)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)在護(hù)理領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，其可以充分發(fā)揮護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，有助于護(hù)生將感性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為理性認(rèn)識(shí)，陶冶和升華護(hù)生的情感，提高專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的情感水平和技術(shù)水平。本研究基于臨床情景，以模擬病房為教學(xué)場(chǎng)所，針對(duì)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容設(shè)置若干不同臨床真實(shí)情景，讓護(hù)生分組進(jìn)行角色扮演，從模擬虛擬中體驗(yàn)到真人真做親身體驗(yàn)，使護(hù)生身臨其境，從感受的角度、親身體驗(yàn)的形式對(duì)護(hù)生進(jìn)行教育與培訓(xùn)，重視護(hù)生真實(shí)的情感經(jīng)歷，并采用換位體驗(yàn)的方式使護(hù)生感受到患者的痛苦和需求，從而增強(qiáng)對(duì)患者的理解和同情，自覺(jué)提高學(xué)習(xí)意識(shí)和服務(wù)能力。研究結(jié)果表明，體驗(yàn)式教學(xué)后人際反應(yīng)指針量表總分和各維度評(píng)分均高于教學(xué)前，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.01）。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式教學(xué)可以提高護(hù)生的共情能力，尤其是通過(guò)真人真做實(shí)驗(yàn)，親身體驗(yàn)患者的痛苦，可以彌補(bǔ)護(hù)生對(duì)患者患病引起不適的體驗(yàn)不深刻等方面的不足，有利于護(hù)生個(gè)人痛苦維度得分的提高。

4.3 體驗(yàn)式教學(xué)有利于增強(qiáng)專(zhuān)科護(hù)生對(duì)患者的主觀感受 體驗(yàn)式教學(xué)打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，其通過(guò)創(chuàng)設(shè)情景、體驗(yàn)感悟、分享反思等針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于激發(fā)、調(diào)整、升華護(hù)生知、情、意、行等方面的素質(zhì)與潛能。在教學(xué)反思環(huán)節(jié)，護(hù)生分享扮演患者的主觀感受時(shí)，談到最多的、感受最深刻的是當(dāng)患者太累、護(hù)士態(tài)度好壞會(huì)影響患者情緒、暴露身體時(shí)會(huì)感到尷尬、扮演患者時(shí)會(huì)對(duì)治療感到緊張等。通過(guò)體驗(yàn)式教學(xué)，讓護(hù)生站在患者的角度，主觀感受和體驗(yàn)患者的身心不適，這些感受會(huì)使其在今后的臨床護(hù)理工作中加強(qiáng)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的關(guān)注，并自覺(jué)采取有利于患者身心康復(fù)，減輕患者不適的護(hù)理行為。有護(hù)生在分享角色扮演感受時(shí)就提到，先扮演患者再扮演護(hù)士時(shí)，會(huì)不自覺(jué)的使自己態(tài)度更親切，會(huì)更耐心地向患者進(jìn)行健康宣教等。由此可見(jiàn)，體驗(yàn)式教學(xué)有利于增強(qiáng)專(zhuān)科護(hù)生對(duì)患者的主觀感受，增強(qiáng)責(zé)任感和使命感，有利于增強(qiáng)同理心和服務(wù)意識(shí)，增進(jìn)護(hù)患關(guān)系。問(wèn)卷調(diào)查顯示（表2），94.9%的護(hù)生認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)有利于自己的責(zé)任感和使命感,92.0%的護(hù)生認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)有利于培養(yǎng)同理心和服務(wù)意識(shí)，93.8%的護(hù)生認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)有利于增進(jìn)護(hù)患關(guān)系。

4.4 存在問(wèn)題及建議 本研究因受課程教學(xué)計(jì)劃以及護(hù)生教學(xué)需要的限制，未設(shè)計(jì)平行隨機(jī)對(duì)照，且體驗(yàn)式教學(xué)對(duì)共情能力的影響為干預(yù)后即時(shí)評(píng)價(jià)，未進(jìn)行護(hù)生臨床實(shí)習(xí)和工作后的遠(yuǎn)期跟蹤評(píng)價(jià)。今后在研究設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方法等方面尚需進(jìn)一步完善。另外，實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)教師的共情能力水平以及其水平高低對(duì)護(hù)生的共情能力有無(wú)影響，尚有待進(jìn)行深入研究，也需要在今后研究中進(jìn)一步證實(shí)，以提高教學(xué)效果。

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Influence of Experiential Teaching on Capacity of Empathy of College Nursing Students

CHEN Hong-tao1,2,LEI Fen-fang2,DENG Cui-zhen2,FAN Yu-hua1,DONG Cai-mei3
(1.Dept.of Nursing,Medical College of Hunan Normal University,Changsha 410013,China;2.Shaoyang Medical College,Shaoyang 422000,China;3.Dept.of Nursing Administration,Xiangdong Hospital Affiliated to Hunan Normal University,Liling 412200,China)

ObjectiveTo assess the influence of experiential teaching on capacity of empathy in college nursing students.MethodsExperiential teaching was performed among 889 nursing students in the practical teaching of Fundamental Nursing Science,then the IRI-C ((Interpersonal Reactivity Index-C)and self-designed questionnaires were used to evaluate the capacity of empathy before and after experiential teaching.ResultsAfter experiential teaching,scores of capacity of empathy of nursing students and each dimension score were significantly improved and the difference was statistically significant(P<0.01).Of the total,94.9%(844/889)of the students regarded experiential teaching promoted their sense of responsibility and mission and 92.0%(818/889)of the students deemed experiential teaching benefited the improvement of capacity of empathy and sense of service.ConclusionFor college nursing students,experiential teaching benefits the improvement of capacity of empathy and the enhancement of sense of responsibility.

experiential teaching;capacity of empathy;nursing student;practical teaching

G421

A

10.16460/j.issn1008-9969.2015.15.004

2015-03-25

湖南省教育科學(xué)護(hù)理人才培養(yǎng)研究基地專(zhuān)項(xiàng)課題(XJK014BJD011)

陳紅濤（1984-），男，湖北仙桃人，本科學(xué)歷，碩士研究生在讀，講師。

董彩梅（1966-），女，湖南衡陽(yáng)人，本科學(xué)歷，教授，護(hù)理部主任，碩士研究生導(dǎo)師。

方玉桂]