唐燕萍 黃哲

摘要：《行為矯正》是特殊教育專業(yè)的核心課程。在授課過程中，存在課程內(nèi)容籠統(tǒng)、教學資源匱乏、實訓條件有限、考評機制單一等問題。為此需要重建課程內(nèi)容，加強教學資源的建設(shè)，加快實訓基地的建設(shè)，引入多元化的考評制度，以保證該課程改革的推進與深入。

關(guān)鍵詞：高職；行為矯正；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）49-0128-03

《行為矯正》是特殊教育專業(yè)一門重要的專業(yè)核心課程。此課程主要以心理學原理為基礎(chǔ)，研究如何對特殊兒童進行行為改變，以期增進兒童對日常生活的適應，促進其身心發(fā)展的一門學科。掌握行為矯正的原理與方法，對在實際生活中有特殊教育需要兒童的問題行為的觀察、鑒別、制定矯正計劃有積極意義。但是筆者在高職特殊教育專業(yè)授課過程中，也發(fā)現(xiàn)了阻礙本課程進一步發(fā)展與延伸的問題。

一、課程教學中存在的問題

（一）課程內(nèi)容籠統(tǒng)

多年來該課程遵循傳統(tǒng)的教學模式，教學內(nèi)容比較籠統(tǒng)陳舊，教材往往注重知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，卻沒有很好地重視兒童康復專業(yè)學生的未來職業(yè)化的要求。該課程為理實一體課，理論與實踐的課時分配該是多少最為合理？經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多開設(shè)此課程的院校往往是理論課時量遠遠超過實踐課時，產(chǎn)生重理論，輕實踐的現(xiàn)象。但這又與高職類院校的辦學目標及要求不相符，針對高職類學生，我們的培養(yǎng)目標應該是定位于應用型的技術(shù)人才，所以學生的實踐技能往往會擺在第一位。試想實踐課時的不足，又何來學生實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)呢？針對我院兒康專業(yè)學生此課程學習效果調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過一半的學生覺得學了《行為矯正》這門課程，的確知曉了很多相關(guān)行為學理論及矯正方法，但是針對實際情況又不知該如何下手予以操作。即不能將課上的理論知識轉(zhuǎn)化為一個個切實可行的行為矯正計劃。理論的“學”和實踐的“做”有一定的差距。學生無從檢驗自己是否真的掌握了行為矯正的相關(guān)方法與原理，無法從實際運用的角度來體現(xiàn)理論知識的內(nèi)涵。

（二）教學資源匱乏

教學過程中，不難發(fā)現(xiàn)在模塊教學中案例引用往往凸顯出舉足輕重的地位。但是可供參考的視頻、文本案例相對匱乏，有些參考資料引用的案例往往是國外當?shù)氐那闆r，這和我國國情、文化等有不相符的地方，不能直接拿來引用。所以本土化案例的缺乏，導致學生上課不能很好地將知識要點進行合理的泛化。即往往針對一類問題行為或情境只會單一使用某種特定的矯正方法。矯正計劃制定比較刻板單一，沒有將所學的方法與原理進行綜合運用。

（三）實訓條件所限

教學條件及實訓場地所限，教師在課堂上無法完全演示實際操作過程。例如，在教授某種行為矯正方法的時候，一般會運用較多的案例來進行解析。但是學生學習成效并不是很好，因為文字性的個案缺乏立體感和鮮活性。學生實踐操作能力不強，很多理論學完就忘，存在理論與實踐脫節(jié)的情況。由于缺乏實踐的機會，在新舊知識要點講解的過程中顯得比較吃力，學生也很容易搞混一些相近的方法。

（四）考評機制單一

以前《行為矯正》課程評價形式較為單一。平時成績占總評成績的30%，期末成績占70%。兩者只是簡單的進行疊加，實踐考核環(huán)節(jié)不突出，所占比重不大，所以造成了很多學生忽視平時課程作業(yè)的評量。往往出現(xiàn)平時上課隨心所欲，期末應試備考的現(xiàn)象。老師很難通過期末考核的成績來單方面評價學生是否掌握了課程中涉及到的原理與方法。

二、課程改革具體內(nèi)容

高職課程本質(zhì)是一種指向“工作過程”的課程，它是學生獲得知識的重要途徑[1]?；谏鲜稣n程中存在的問題，本次課改將該課程總體框架進行了整合和調(diào)整。將課程建設(shè)目標定位為以職業(yè)能力培養(yǎng)為導向，課程內(nèi)容以實踐性知識和經(jīng)過選擇的相關(guān)理論知識為主，課程教學的組織以工作項目和任務來引領(lǐng)；教學方法要以教學做到三位一體；教學過程要以案例情境為載體；考核形式上形成性考核和終結(jié)性考核相結(jié)合。具體改革內(nèi)容如下：

（一）課程內(nèi)容重建

課程內(nèi)容的序化是課程開發(fā)的關(guān)鍵，其參照系是工作過程，辨別“哪些課程內(nèi)容對學生更為有益”[2]，因此本課程在堅持理論和實踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上，對教材內(nèi)容進行“模塊化、單元化”處理，重整組合，形成“2個模塊，5個單元，13個章節(jié)”的課程設(shè)計方案。具體如下表：

（二）突出實踐教學環(huán)節(jié)

1.明確課堂實踐教學內(nèi)容。高職課程本質(zhì)是一種指向“工作過程”的課程，它是學生獲得知識的重要途徑[1]。在本輪課程建設(shè)中，實踐教學環(huán)節(jié)的設(shè)置體現(xiàn)了以人為本、實踐對接、靈活考核的精神，加大了實踐教學環(huán)節(jié)的力度，并增加了課堂實踐活動項目，如：專題討論、視頻資料演示、現(xiàn)場演示、搜集資料的展示、平面案例演示等。具體如下表：

2.教學素材動態(tài)立體化開發(fā)。本次課改對先前以平面案例為主的教學模式進行了相應的調(diào)整。為了使平面的案例教學立體化、動態(tài)化，并增強學生的實操技能，經(jīng)過組內(nèi)教師討論協(xié)商選擇了五個教學單元（正負強化、懲罰法、塑造法、漸隱法、鏈鎖法）以小組合作的形式進行模擬情景拍攝，內(nèi)容主要是針對上述五種行為矯正方法演繹針對特殊兒童某種不良行為的矯正過程。主要成果如下：

（1）搜集影視作品、新聞視頻及其他成品行為矯正案例13個，與課程內(nèi)容進行銜接，使教學內(nèi)容充實、豐富，并以小組為單位共同搜集相關(guān)案例，增強了學習的主動性。

（2）選擇五個教學單元（正負強化、懲罰法、塑造法、漸隱法、鏈鎖法）進行模擬情景拍攝，小組合作（以寢室為單位）編寫情景劇劇本，配以文字說明和旁白，依據(jù)行為矯正原理與方法進行仿真教學與實踐。學生反饋的視頻作業(yè)，在課堂上予以展示觀看，組織學生相互討論其矯正過程的合理性與可行性，教師當場進行視頻作業(yè)及文案設(shè)計的點評并給予合理性建議。

在本輪課程改革周期內(nèi)，學生以小組為單位拍攝視頻40個，基本完善了單元教學內(nèi)容。這些動態(tài)、立體化的視頻作業(yè)，使課程內(nèi)容充實、豐富，教學過程生動、靈活，且學生參與積極性高，課堂氛圍活躍，既增強了課程的趣味性，又提高了學生的實踐能力，同時也為今后的教學提供了素材。

（三）實訓基地建設(shè)

高職學生作為應用型人才的主力軍，需要在真實的職業(yè)情境中進行專門的訓練，從而達到未來職業(yè)能力的要求及標準。所以較原來實訓條件設(shè)施局限的情況下，學院與特殊教育福利機構(gòu)、醫(yī)院兒童康復訓練室、幼兒園等簽署了實踐教育基地合作的協(xié)議。將原有的實踐基地拓展成以5家公辦幼兒園為依托，以兩所公辦特殊教育學校與康復機構(gòu)，一家三甲醫(yī)院為核心，有序有效地開展了學生的課堂教學實踐活動。針對課改過程中實訓條件有限的問題，我們不僅在實踐基地的數(shù)量上予以拓展，更重要的是在課程外出實踐教學課時上也做了較大的調(diào)整，拉長了課外的實踐時間。讓學生有充分的時間，將課堂上所學的理論與生活中個案的實際情況進行緊密的聯(lián)系。讓學生通過“做”的實踐在具體職業(yè)的情境中主動建構(gòu)自己已有的知識體系，從而形成以專業(yè)能力為主導的應用性人才，以此來適應未來崗位的要求。

（四）考核制度改革

在考核體系上，突出實踐教學環(huán)節(jié)的成績，采用實踐+理論考核雙評價模式，大膽拓展了實踐教學評價比例，由原來的20%上升到50%，使學生重視平時的每一次作業(yè)，采用產(chǎn)品分析評價法，即學生的每一次作業(yè)作為一個產(chǎn)品，根據(jù)產(chǎn)品質(zhì)量進行綜合評價。在評價過程中也要引入學生互評機制，給學生更多主動權(quán)。

實踐教學成績評定分為小組內(nèi)互評、任課老師評價兩部分。每個項目評定采取十分制。學期結(jié)束時根據(jù)各項目成績得出學生的實踐教學成績，計入學生學期總評成績。實踐項目的教學成績和日?？己说某煽冋紝W生學期總評成績的60%。具體考核方式如下表：

三、課程改革反思

首先在課程改革的過程中，不難發(fā)現(xiàn)我們提倡的仿真模擬視頻拍攝，對于學習成效而言具有一定的效果和積極影響。但是“仿真”畢竟和“真實的情境”還是有一定的差距，因為教學情境是非真實的，教學對象也是學生自己模擬扮演的，所以“仿真“實訓的效果與在“真實情境”中實踐的效果會有比較大的差異。那怎樣才能實現(xiàn)“仿真”實踐與“真實情境”有效的對接？在實訓基地及實踐課時不足的情況下，如何更好地協(xié)調(diào)“仿真”實訓與“真實情境”的實踐等這一系列問題，我們都還需要不斷進行探究與思考。

其次，在進行學生實踐作業(yè)評量的過程中，老師又是以哪些量化的指標來進行分數(shù)的給予，這也是一直困擾我們的一個大難題。實踐作業(yè)評量標準的編寫顯得刻不容緩，這需要團隊教師的協(xié)作。因此在后續(xù)課程改革的過程中，實踐作業(yè)的評量標準是一個值得大家探究的問題。

參考文獻：

[1]郭雙宙.基于工作過程的高職項目課程實施研究[J].消費導刊，2010，（4）：136.

[2]許先鋒，王健健.基于工作過程系統(tǒng)化的高職課程開發(fā)[J].中國教科創(chuàng)新導刊，2010，（13）：127.