張善偉

始于新世紀(jì)之初的基礎(chǔ)教育課程改革，是一輪深層次的教育革命，通過調(diào)整和改革課程的結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，著力構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。

新課程結(jié)構(gòu)中，一至二年級設(shè)品德與生活課，三至六年級設(shè)品德與社會課，把基礎(chǔ)教育階段九年課時總量的7%～9%作為硬性課時指數(shù)予以明確保障，旨在適應(yīng)兒童生活范圍逐步從家庭擴(kuò)展到學(xué)校、社會，經(jīng)驗不斷豐富以及社會性逐步發(fā)展。

課程改革至今已有十多年的時間，下面筆者將從課時的視角去反芻品德教學(xué)課程的實施現(xiàn)狀。

爭論：理想照進(jìn)現(xiàn)實

新課改在課時設(shè)置方案中，品德與數(shù)學(xué)課周課時比為3：4，徹底顛覆了人們主副之分的傳統(tǒng)學(xué)科概念。課時設(shè)置的權(quán)重引起了人們的爭論，是數(shù)學(xué)等“主科”課時太少了，還是品德等“副科”課時太多呢？針對這一問題的爭論，助推著人們對新課程改革理念的認(rèn)知與認(rèn)同。

基礎(chǔ)教育課程改革提出，教育目標(biāo)要體現(xiàn)時代要求，培養(yǎng)學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。

正是基于對新課改育人目標(biāo)的充分認(rèn)可，基于對傳統(tǒng)應(yīng)試教育弊端的深惡痛絕，基于對推行素質(zhì)教育的熱切企盼，大家從情感上認(rèn)同了新課程改革的課時設(shè)置比例。經(jīng)過新課改理念的洗禮，大家自覺地把品德教學(xué)的課程建設(shè)目標(biāo)與新課改的總體育人目標(biāo)對接起來，充分認(rèn)識到品德教育在立德樹人實踐中的主導(dǎo)地位，堅定了課程育人的使命擔(dān)當(dāng)。

然而課改理想的光芒照進(jìn)教育現(xiàn)實中，投射出的卻是無力、無奈。根據(jù)筆者的調(diào)查分析，品德教學(xué)課程實施過程中面臨著“專職師資難配備、實施過程難規(guī)范、學(xué)業(yè)水平難考查、教育效果難評估”的“四難”境遇。

德育為先，從品德教學(xué)的師資配備“被優(yōu)先”開始。學(xué)校在教師任課調(diào)配時，會優(yōu)先考慮讓學(xué)校管理人員，年老教師，甚至是后勤服務(wù)人員“掛名”任教品德課程，品德教學(xué)課程儼然成為學(xué)校照顧特殊群體的“隱形福利”?！氨粌?yōu)先”之后剩下的品德教學(xué)課程將作為“添頭”搭配到班主任、語數(shù)英等老師的工作量中，以追求教師之間工作量的均衡。在基層學(xué)校設(shè)置專職品德教學(xué)老師，可謂鳳毛麟角。一師多科，兼職品德，或無意或有意地為課時擠占、挪用提供了可能與便利。

同時，基于素質(zhì)教育要求的新課程改革，每一學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都是高位發(fā)展、高效達(dá)成。在課程方案規(guī)定的課時內(nèi)，語數(shù)英等學(xué)科很難高質(zhì)量地完成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，課時設(shè)置方案與課程標(biāo)準(zhǔn)之間的矛盾日益突出；反觀品德教學(xué)學(xué)科，老師們視其為副業(yè)，課堂上照本宣科，蜻蜓點水，教學(xué)過程變成了一種簡單機(jī)械的道德灌輸與知識記憶，老師讀的速度基本上等同于教學(xué)的進(jìn)度，課程性質(zhì)被嚴(yán)重異化和曲解。兩相比照，如此懸殊，品德課時的多與少，不爭自明。

小學(xué)品德教學(xué)很受傷，受的不僅是外部的擠壓傷，更是內(nèi)部的病理傷。

爭奪：靜悄悄的“革命”

“弱肉強(qiáng)食”法則同樣存在于基礎(chǔ)教育的課程體系之中。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的課程之間維系著一種“病態(tài)”的平衡，品德教學(xué)課時正在靜悄悄地發(fā)生著“顏色革命”。也許在班級課程表上，它們還足額的掛在那里，但在孩子們真實的課堂上，他們正被浸潤式地“蠶食”著。

小學(xué)品德教學(xué)，課時都去哪兒了？

首先，為什么“被整合”的總是“我”？這主要表現(xiàn)為學(xué)校對品德課時的“非法”擠占。時下，課程整合很潮流，也很吸引眼球。筆者認(rèn)為，課程整合應(yīng)是基于最優(yōu)的育人效果下內(nèi)容的組合、邏輯的統(tǒng)整、思維的深化、能力的延展、品質(zhì)的升華。課程整合不是簡單的課時加減法，不是學(xué)科之間的兼并重組，不是一個學(xué)科打敗吃掉另一個學(xué)科，而是學(xué)科之間的高效融合，是學(xué)科間的共榮共生、共促共贏?；A(chǔ)教育建設(shè)國家、地方、學(xué)?！叭墶闭n程體系，但校本課時的“自留地”顯然不能滿足某些學(xué)校“特色發(fā)展”的需要，于是學(xué)校熱衷于打著課程整合的旗號，幌著內(nèi)涵發(fā)展的名號，去整合相對寬裕的品德課時。比較通行的做法就是：品德課時“被整合”到地方課程中用來講安全教育、生命教育、國防教育等省級教育行政部門規(guī)定的主題內(nèi)容；“被整合”到學(xué)校傳統(tǒng)文化中打造剪紙、書法、陶藝、軍樂等校本品牌特色；“被整合”到傳統(tǒng)主科中去誦讀經(jīng)典、培養(yǎng)數(shù)感、增強(qiáng)英文口語交際等以發(fā)展學(xué)科能力，品德課程成了課程整合的“O型血”，成就他人，衰弱自我。其實，在學(xué)校看來，體育、藝術(shù)教育的課時也是相對寬裕的，但鑒于現(xiàn)在的行政監(jiān)控態(tài)勢，似乎還不太敢輕易“整合”它們。當(dāng)然，以品德課程為主體，整合地方和學(xué)校課程內(nèi)容的案例就更為鮮見了。由此可見，在小學(xué)課程體系中，品德教學(xué)仍然處于行政監(jiān)護(hù)不力的弱勢地位。

其次，品德課怎么可以這樣上？這主要表現(xiàn)為教師對品德課時的“非法”侵占。學(xué)科任課教師是課程實施體系的末梢客戶端，影響甚至決定著該門課程實施的水平與質(zhì)量。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在有些學(xué)校的品德課堂上，孩子們經(jīng)常會遇到這樣的“怪象”：課程表上標(biāo)的是品德課，孩子們課桌上擺的也是品德課本，而老師們講的卻是主科的語數(shù)內(nèi)容，品德課成了“幌子”。在教育督導(dǎo)風(fēng)聲緊的“嚴(yán)打”時期，老師們也會折中應(yīng)對，一節(jié)品德課，首先會以本來的面目寥寥開講，隨后視形勢發(fā)展，語數(shù)登臺打主場，一堂課上得兩不像。讓人痛心的是，這種現(xiàn)象已經(jīng)成為“潛規(guī)則”，師生們見怪不怪。

無法想象，當(dāng)學(xué)校和老師都把爭奪的目光聚集在品德課時，品德課又將所剩何幾？

爭執(zhí)：為德堅守

培育和踐行社會主義核心價值觀，繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德，積極引導(dǎo)學(xué)生講道德、尊道德、守道德，追求高尚的道德理想，不斷夯實全社會公民思想道德基礎(chǔ)，小學(xué)品德教學(xué)責(zé)無旁貸，任重道遠(yuǎn)。

首先，立德樹人，讓課程成為凝魂聚氣、強(qiáng)基固本的陣地。剖析當(dāng)前小學(xué)品德教學(xué)的課時之爭，折射出狹隘育人觀和片面質(zhì)量觀對學(xué)校教師根深蒂固的影響，反映出學(xué)校教師對素質(zhì)教育理念的缺失，佐證了課程改革的長期性與艱巨性。學(xué)校要依托品德教學(xué)課程，把社會主義核心價值體系融入其中，把學(xué)生日常表現(xiàn)納入考核目標(biāo)，以愛國主義教育為重點、以基本道德規(guī)范為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀，切實增強(qiáng)品德教育的針對性、實效性和親和力、感染力，讓社會主義核心價值體系真正入腦入心。教育管理部門要加強(qiáng)素質(zhì)教育督導(dǎo)力度，高壓推進(jìn)課程方案的依法落實，切實把品德教學(xué)提升到立德樹人的新高度、依法治校的新要求，規(guī)范辦學(xué)的新紀(jì)律，加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人的思想道德建設(shè)，帶動小學(xué)品德教學(xué)課時的固守。

其次，評價倒逼，讓課時成為達(dá)成目標(biāo)、落實任務(wù)的載體。透過小學(xué)品德教學(xué)的課時之爭，也可以窺探出學(xué)科之間建立質(zhì)量評價體系的水平差別。語數(shù)英等傳統(tǒng)考試學(xué)科在長期的發(fā)展過程中，積累運(yùn)行了一整套相對完善的學(xué)生質(zhì)量監(jiān)測評價系統(tǒng)，質(zhì)性與量化相結(jié)合的操作方式，學(xué)科教師運(yùn)用自如；而品德教學(xué)的質(zhì)量監(jiān)測評價系統(tǒng)相對比較籠統(tǒng)與模糊，學(xué)科質(zhì)量以過程性的質(zhì)性考查為主，學(xué)科教師操作難度較大。缺失了對課程實施水平的有效監(jiān)測，小學(xué)品德教學(xué)課程就多了幾分自由與任性，缺少了幾分規(guī)范與嚴(yán)謹(jǐn)，由此導(dǎo)致了課時被“蠶食”。破解這一難題，最為有效的方式就是采取評價倒逼的策略，建立學(xué)業(yè)水平監(jiān)測的長效機(jī)制，用科學(xué)全面的學(xué)科質(zhì)量評價去倒逼課程建設(shè)，結(jié)合學(xué)科特點，從情感與態(tài)度、行為與習(xí)慣、知識與技能、過程與方法四個維度，從群體評估與個體關(guān)注兩個層面，去考查學(xué)生的品德修養(yǎng)、生活適應(yīng)、社會性發(fā)展的水平，探索積累學(xué)生品德教學(xué)的質(zhì)量評價監(jiān)測體系，用質(zhì)量的杠桿撬動課程的實施。

再次，課程自強(qiáng)，讓學(xué)生成為建設(shè)課時、發(fā)展課程的引擎。學(xué)校教師要重溫品德教學(xué)的課程屬性與學(xué)科定位，摒棄傳統(tǒng)的主科、副科之分，學(xué)科之間不分親疏、不排主次，樹立均衡發(fā)展的意識，以立德樹人為根本任務(wù)，以和諧發(fā)展為目標(biāo)，加強(qiáng)對品德教學(xué)規(guī)律的深入研究，提高施教水平；同時要加強(qiáng)品德學(xué)科的自身建設(shè)，倡導(dǎo)學(xué)科自信、自立、自強(qiáng)，尤其要在課程資源開發(fā)、主題活動設(shè)計、生本高效互動等方面進(jìn)行創(chuàng)新，研發(fā)品德教學(xué)的配套資源，減少教師施教的難度，共享優(yōu)質(zhì)資源，增加學(xué)生體驗機(jī)會，親歷品德形成過程，從而增加課程活力，成為教師易教、學(xué)生樂學(xué)的活動類綜合型課程，激發(fā)師生參與課程建設(shè)和發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。

習(xí)近平總書記指出，把培育和弘揚(yáng)社會主義核心價值觀作為凝魂聚氣、強(qiáng)基固本的基礎(chǔ)工程。培育和踐行社會主義核心價值觀要從小抓起、從學(xué)校抓起，并融入國民教育全過程。

（作者單位：山東省臨沂杏園小學(xué)）

責(zé)任編輯/孫敏章