錢 彬

（上海財經大學國際文化交流學院，上海，200083）

漢語分級讀物的詞匯復現考察①

錢 彬

（上海財經大學國際文化交流學院，上海，200083）

漢語；分級讀物；詞匯復現

考查了漢語分級讀物的詞匯復現情況。統計數據表明，隨著閱讀冊數和級別數的增加，詞匯接觸會出現累積效應。詞匯的累積復現決定了讀者不僅要持續(xù)閱讀同一級別中的多冊讀物，也要按難易順序逐級閱讀。持續(xù)閱讀不僅有利于提高詞匯的接觸面，還有利于多義詞的深度重復接觸。為了及時鞏固生詞，讀者的閱讀量和速度都需達到一定的要求?，F有讀物需要在容量、詞匯復現的多樣性以及故事可讀性等方面做進一步完善。

0.引言

周小兵、劉婭莉（2012）提出：“要編寫精品教材，要研發(fā)國內、國外適用的教材，有必要對現有教材詞匯的頻率和復現②詞匯復現涉及詞頻這個概念，詞頻是指詞在被調查語料中出現的頻次，詞頻減1就是詞的復現數（國家語言資源監(jiān)測與研究中心，2009）。情況進行系統考察。”

漢語分級讀物指的是“以詞匯量為分級標準，促進漢語習得為目的、用有限詞匯編寫或改寫的、供二語學習者在課外獨立閱讀的系列閱讀材料?！保ㄖ苄”㈠X彬，2013）本研究之所以考察讀物而不是課堂教材，是出于以下考慮：在教材中，詞頻效應受到內部和外部兩方面因素的影響：一、內部因素。主要是指詞頻統計的文本范圍（是正文、注釋，還是練習、生詞表）。注釋、練習和生詞表都屬于無語境復現，正文中的詞匯出現都是有語境復現。分級讀物沒有大量注釋和專門練習，詞匯復現主要體現在正文部分，因此復現類型更單純。二、外部因素。教材在實際使用中，教師教學語言、課時安排疏密等因素也對詞頻輸入產生作用。讀物則主要供學習者自主閱讀，一般不受課堂教學因素影響。因此，讀者閱讀時影響詞匯習得的因素相對集中地體現在讀物文本上。顯然，相對于課堂教材，讀物更適于觀察閱讀材料中詞匯復現對語言習得的作用。

根據周小兵、錢彬（2013）對漢語分級讀物的考察，綜合考慮讀物的內容選擇、語言難度和等級設置等因素，《中文天天讀》③《中文天天讀》1～5級（朱勇等，外語教學與研究出版社，2009）。（下文簡稱《中文》）和《漢語風》④《漢語風》300、500詞級（劉月華、儲誠志等，北京大學出版社，2010）。在近年來新出版的漢語二語分級讀物中都表現突出。同時，由于這兩套讀物的冊數和級別數都較另外幾套讀物更為完備⑤《中文天天讀》共5個級別，共10冊，《漢語風》已出版300和500詞級共13冊，而《漢語分級讀物》僅3級共3冊，《實用漢語分級閱讀叢書》僅甲、乙兩級，共11冊。僅從文本的容量考慮，前面兩套讀物相對更容易觀察詞匯復現的整體態(tài)勢。，因此我們選取《中文》的全

部5個級別共10冊和《漢語風》已出版的2級（300和500詞級）共13冊讀物作為研究材料，考查范圍僅限讀物的正文，不包括注釋和練習。試圖回答下列問題：

1.一套分級讀物的詞匯頻次分布情況呈什么態(tài)勢？

2.讀物的閱讀需達到哪些要求，才能滿足一定頻次的詞匯接觸？

3.為實現有效的詞匯重復接觸，需對讀物編寫提出哪些要求？

以上問題都是從詞匯復現的角度提出的。其他諸如學習者的知識背景、第二語言的閱讀技能以及所讀材料本身的題材、難度等因素都會對閱讀中的詞匯習得產生影響，但不在本研究討論之列。

1.統計說明

我們借助“中文助教”軟件，結合人工干預，依據《現代漢語詞典》（第6版）（下文簡稱《現漢》）對兩套讀物的正文（不包括閱讀練習、詞匯解釋及生詞表）進行分詞處理并統計。讀物中的兼類詞看做一個詞的不同用法，同形詞看做不同的詞。比如：形容詞“特別”和副詞“特別”看做一個詞，而動詞“還”（還錢）和副詞“還”看作兩個詞。另外，統計時一律剔除專有名詞和自然高頻詞。

Milton（2009）曾提到過“一小部分詞匯覆蓋了絕大部分文本”的語言現象，說的就是自然高頻詞在詞頻上占文本詞匯總詞頻的較大比重，比如1000詞的文本中有10個自然高頻詞，其出現次數占所有詞匯總詞頻的30%左右，通常這些詞大部分都是自然語料中的絕對高頻詞。這樣的現象在漢語中同樣存在，體現在不同類型的語料庫之中（Shtrikman，1994；Xiao，2008）。

要更清楚地觀察讀物詞匯的復現情況，本文也需要刪除讀物中的絕對高頻詞?？灯G紅、董明（2005）就曾采用過刪除教材中前20高頻詞的做法，但我們認為教材高頻詞不能完全等同于自然語料的絕對高頻詞。文本詞匯量基數越大，對絕對高頻詞的認定會越接近語言事實，因此本研究以大規(guī)模語料庫為基礎來抽取絕對高頻詞。

在國家語委語料庫2000萬字規(guī)模的自然語料（詞種數為149508條）中，我們統計了《現代漢語語料庫詞語頻率表》①《現代漢語語料庫詞語頻率表》下載自www.cncorpus.org語料庫在線網站。中頻次序列前50位的詞，其詞次共計2611907。這部分詞占該詞表詞種數的0.34%，但對詞表②該詞表是基于國家語委語料庫中2000萬字文本而提取的，只收錄出現次數大于50次的詞，共計14629個，總詞次為8643287?？傇~次的覆蓋率達30.22%，故可看作絕對高頻詞。這些詞在兩套漢語讀物中均全部出現，在《中文》中的出現次數占總詞頻的36.58%（19753／54006），在《漢語風》中占41.68%（15159／36367），統計中我們均予以剔除。

《漢語風》目前出版級別較少③截止至2015年1月17日，《漢語風》已出版三個等級共17冊，但第三級僅出版4冊，故未列入本文考查范圍。，但每一級的冊數較多（6～7冊），而《中文》正相反，每級僅2冊，但5個級別均已出版。為了更好地體現不同級別的詞匯復現情況，這里涉及到多級別的詞匯分布及復現情況時，均用《中文》為例進行分析；而涉及到多冊數的詞匯復現問題時，則選用《漢語風》為例進行分析。

2.分級讀物詞匯復現的級別分布

根據相關研究，詞匯出現次數會影響其習得效果，如江新（2006）通過實驗發(fā)現，無論是否來自于漢字圈國家，要使學習者真正地掌握生詞，“教材編寫者要使每個生詞在課文中至少出現5次”；再如張憲、亓魯霞（2009）通過一項自然閱讀中的詞匯附帶習得（incidental vocabulary acquisition）實證研究得出結論：詞頻對習得的影響可能存在“門檻”效應：1至3次不足以促進習得，復現率在4至5次以上，無論是拼寫還是詞義，習得的機率明顯加大。筆者也做過一個漢語的同類實驗，得出結論：漢語詞匯出現6～9次及以上，能較明顯地促進詞匯習得，并有較好的記憶保持

效果。本文對《中文》1～5級所有分冊的詞匯進行詞頻統計，并以實驗研究的詞頻分段為依據，設定關鍵詞頻（6次、9次），分別統計讀物各個級別上的詞頻分布，結果詳見下表（這里的“頻次”指出現次數，如2＋就是出現2次或更多，即至少復現了1次，因此出現次數為2＋的詞即“復現詞”。百分比是指某個頻次詞數占該級總詞數的比例，比如1級中出現2次以上的詞共462個，占1級總詞匯量的60.87%）。

表1：《中文》各頻次區(qū)間詞的等級分布情況（詞數／百分比%）

縱向觀察表1，復現詞詞數隨詞頻的上升而減少。以1級為例，有超過六成的詞在該級別中至少復現1次，出現6次以上的詞約占19.1%，9次以上的降至11.46%，僅有3.29%的詞重復出現20次以上。橫向看，各個詞頻段上的復現詞數量大體隨著級別升高遞增，但比例小幅遞減。以2＋頻次段為例，1級為462個，到5級增至1414個。但復現率①此處復現率指某一級的復現詞占該級總詞種數的比例。從1級的60.87%逐級下降，到第5級，這一比例降到45.57%。

總體數據顯示，越到高級，復現詞比例越小，這與各級總詞匯量的增長有關。高級分冊生詞數量相對更多，但篇幅增長幅度有限，即需復現的詞數增加，但復現空間相對縮小了，復現詞比例就相應下降。這樣就產生了一個問題：是否意味著越到高級分冊，閱讀量對詞匯接觸的促進作用就越小呢？

3.分級讀物的詞匯累積復現

就表1數據而言，分級讀物的詞匯復現似乎并不理想，尤其是4、5級這樣的中高級分冊中有復現的生詞比例還不足一半。通過“中文助教”軟件進一步分級統計②將5級文本逐一添加到統計軟件中，將新添加的一級中出現且未在前一級中出現的詞剔除，剩下的則是同時在前后兩個級別中都出現了的詞。發(fā)現，各級（除去1級）詞種數中，相當一部分是前面級別出現過的詞，且比例隨著級別的升高而上升。要真實反映逐級閱讀時詞匯接觸的面貌，不僅要統計各級自身范圍內的生詞，還要包括前幾個級別中已出現的生詞。以2級為例，總詞種數為1217個，但首次出現的詞為755個，其余448個詞是1級出現過的，占2級總詞種數的37.24%，比例為各級中最低值。如以5級分冊為例，比例就明顯升高了。5級詞種數為3101，除去本級首次出現的生詞（1369），還有55.88%的詞是1到4級出現過的詞。本文將這種隨級別上升而比例增加的復現稱為詞的累積復現。可以看出累積復現在讀物的詞匯復現中是占到相當分量的，且級別越高，累積復現的比重越大，且其中一部分多義詞還在不同級別中陸續(xù)出現了不同的意義或用法（后文會舉例分析）。

為觀察讀物各個級別的詞在累積復現時的表現如何，本文對讀物各級別的累積復現詞數進行了統計，下面是數據及分析。

3.1 讀物各級別的詞匯累積復現

累積復現詞數＝某一級的總詞種數－該級首次出現詞種數。比如5級中1到4級出現過的詞種數＝5級總詞種數－5級首現詞數。下面詳細分析。

表2數據顯示的是各個級別生詞的累積重現數量及其在不同頻次上的分布情況。由表格可看出兩點：一、縱向看，詞數總體上隨頻次升高而遞減。我們注意到2級中的1級詞再次出現的頻次都較低，出現6次以上的詞中沒有1級的詞再現，但從3級開始這種情況就改變了，高頻詞的數量逐級增加，要充分地接觸已出現詞，閱讀量需達到一定要求（以《中文》為例，至少要讀三個級別）。

二、橫向上，各頻次詞數基本隨級別上升而遞增。結合表1和表2看，以出現1次的詞為例，如果僅讀第1級，能接觸到759個生詞（見表1）；如果再讀第2級，除了能接觸到該級中的145（529－384）個詞，還能再次讀到1級中出現過的384個詞；繼續(xù)讀第3級，除了該級361（913－552）個新詞，還能再次接觸到第1、2兩級中出現過的552個詞。到第4、5級，這一頻次的累積復現詞數穩(wěn)定在600以上。

通過進一步統計，發(fā)現累積復現的生詞在各級別中占不小的比例。如2級中再現的1級詞在1級總詞種數中占60.87%（該列中各頻次的總詞種數／1級詞種數：462／759），3級中的1、2級詞占1、2級詞種數之和的46%，各級比例逐級下降，但到5級中仍能遇到1～4級中24.56%的詞?？梢姡谧x物的任何一級（初始級別除外）中都可以再次接觸到前面級別中的部分詞匯，這一比例平均為41.34%，即平均約2.5個詞（詞種）中就有一個會再次出現在后面級別的讀物中。

顯然，這種詞匯復現的累積效應要實現，必須以連續(xù)閱讀為前提。讀者閱讀更高級別的讀物時，除了本級詞匯還可以再次接觸前一級的詞匯，在閱讀幾個級別的讀物后，前面各級中相當一部分出現過的生詞會再次出現1次或多次，且這種累積效應隨著讀物級別的升高而愈發(fā)明顯。那么，除了跨級詞匯復現，在同一級別內是否存在跨分冊詞匯累積復現效應呢？我們考察了單級分冊數量較多的《漢語風》，具體見下文。

3.2 讀物不同冊數的詞匯累積重現

由于在同一級別中的各個分冊無難度差別，不需要按順序閱讀，詞匯的累積復現效應則主要受不同閱讀量的影響。本文以出現2次及以上的詞為例，按隨機順序統計《漢語風》第一級（300詞級）中從1冊到6冊條件下的詞匯復現，統計結果見下表。（“總比例”指的是某一冊數出現2次以上的詞種數占相同冊數總詞種數的百分比，如兩冊讀物中出現2次以上的詞種數是522個，那么占兩冊總詞種數的74.05%）。

表2：《中文》各級別累積復現的詞頻分布

表3：《漢語風》不同分冊數量中至少出現2次的詞匯累計比例

由上表可知，冊數不同時，復現詞的比重也不同。冊數越多，復現詞的比例越大。先看復現詞的整體情況（即2＋詞頻段）：如1冊中出現2次以上的詞數占該冊詞種數的72.64%；如冊數增至6冊，那么復現詞占6冊詞種數的比例上升到75.74%，增幅為3.1%。我們又對出現9次以上的詞進行了統計，以觀察讀物冊數對較高頻次詞匯的重現情況的影響。統計表明，在冊數增加時，較高頻次詞的重現詞數占所在冊詞數的比例也不斷上升，如1冊中出現9次以上的詞占1冊總詞數的30.07%；冊數增至6冊時，出現9次以上的詞數占6冊總詞數的39.19%，增幅為9.12%。對比兩個頻次段（2次以上和9次以上）的統計結果可以發(fā)現，冊數增加時，高頻復現詞的比例增幅（9.12%）明顯大于復現詞整體水平（3.1%）?？梢?，閱讀冊數的增加對詞匯反復接觸的作用在高頻詞上更為凸顯。

這個統計結果似乎跟之前的跨級別累積復現統計（表2）結果相矛盾，跨級別累積復現時詞頻越高，復現情況越不理想，而相同級別內不同冊數的累積復現結果正相反。由此可以回答“二”最后的問題，分級讀物的詞匯復現不是簡單的“隨級別的上升，復現詞比例下降”，而是在持續(xù)閱讀多冊多級的前提下呈現出不同的累積復現態(tài)勢：逐級閱讀時，復現詞數總體上隨復現頻次升高而遞減，各頻次復現詞的比例逐級下降。逐冊閱讀中，復現詞數和比例均隨冊數增加而上升，高頻詞的復現累積效應更突出。

4.分級讀物詞匯多義復現

衡量二語詞匯習得最重要的兩個標準是詞匯的廣度和深度。前者指學習者的詞匯量；后者指學習者對這些詞匯的了解程度（Anderson＆Freebody，1981）。重復出現，既能幫助學習者增加詞匯量，也能幫助他們更好地了解詞匯的形式、位置、功能和意義等（Tinkham，1993；Nation，2001；Vermeer，2001）。

考察發(fā)現，讀物生詞中有相當一部分詞具有多種義項或用法。本文把一詞多義或一詞多用的復現稱為“多義復現”①這里的“多義復現”指的是某一個詞的意義或用法有2個或2個以上出現在讀物正文中。。有多少詞能得到多義或多用法的復現？不同義項或用法如何在讀物中得以展示？為回答這些問題，下面做了統計和分析。

兼類詞是較為典型的具有多種義項和句法功能的詞，因此這里僅對分級讀物中的兼類詞進行抽樣考察?？紤]到初級分冊詞匯的復現空間最大，我們根據《現漢》將《中文》1級A分冊②這里“1”表示1級，即500詞級分冊；“A”是分冊代號，每級分A、B兩冊，難度相似。列出生詞中的兼類詞抽取出來，共15個。

努力（動、形）難（形、動）認真（形、動）特別（形、副）

工作（動、名）一起（名、副）快（形、副）討厭（形、動）

過去（名、動）習慣（名、動）生活（名、動）通知（動、名）

希望（動、名）壞（形、動）跟（動、介、連）

對這些詞的不同詞類用法在正文中的出現情況考察后發(fā)現：絕大部分兼類詞（14／15）

都在讀物文本中出現了2次及以上的用法。比如1A分冊中兩篇文章分別出現了“特別”的形容詞和副詞用法（L3即第3篇文章）。例如：

（1）小文特別高興。（L3）

（2）小明爸爸的工作很特別，他常常不回家。（L4）

又如“過去”，其動詞用法出現在1A冊中，名詞用法出現在3A分冊中：

（3）一年過去了。（1A，L10）

（4）在過去的婚禮上，……（3A，L13）

當然，非兼類詞中也有很多詞具有多種用法，比如“這樣”在《現漢》中標為代詞，但其用法較多?？梢院蠼用~，如：

（5）夏天的吐魯番就是這樣的地方。（1B，L22）

可后接動詞，如2級A冊中的句子：

（6）盤子是這樣打碎的。（L4）

也可以后接形容詞，如：

（7）生活在這樣寒冷的地方。（L18）

還可以起到連接句子的作用，如：

（8）肯德基賣油條也可以，這樣我們吃早餐就多了一個選擇。（L16）

類似的詞還有“同樣”“能”等，這些詞在讀物中也都出現了不同的用法或義項。對《漢語風》300和500詞級的考察結果類似。顯然，分級讀物的豐富語境有利于較充分地展示多義詞的不同用法。對于讀者來說，在連貫、自然的文本中接觸到漢語詞匯的同形異義、同形異用是對課堂詞匯學習的一個有力輔助手段。據粗略統計，分級讀物中這類多義詞（包括兼類詞）約占列出生詞的14%～21%①《中文》1級列出生詞（190）中這樣的詞連同兼類詞共39個，占20.53%?！稘h語風》300詞級分冊《錯錯錯》列出生詞71個，多義詞10個，占14.08%。兩套讀物的詞表中均有非詞成分（主要是短語），統計中均已剔除。，比例是較為可觀的。

可見，分級讀物的生詞不僅在復現次數上要求閱讀量的增加，在詞匯的復現深度上也要以閱讀冊數和級數的遞增為前提。要實現詞匯的深度習得，持續(xù)閱讀是基本前提。持續(xù)閱讀涉及到兩個因素：閱讀量和閱讀速度。那么，閱讀量和閱讀速度要達到什么標準，才能滿足一定數量的詞匯重復接觸？在現有研究結果的指導下，我們以讀物《中文》為例，在詞匯統計的基礎上進行演算，下面具體分析。

5.基于詞頻考察的分級讀物閱讀要求

5.1 一定詞頻要求下的閱讀量

讀物如果要達到某個詞匯重現次數，勢必要對文本長度有一定要求。這里以6次為例，通過統計單個詞種對《中文》文本的覆蓋率來計算詞匯頻次要達到平均6次時需要的文本長度。下表的具體算法是（以1級為例）：

（1）單個詞種的平均覆蓋率（0.0392%）＝該級詞種數（759）／該級詞次（2552）／該級詞種數（759）。

（2）出現6次所需文本長度（詞次）（15306）＝1／單個詞種的平均覆蓋率（0.0392%）*詞匯的設計出現次數（6）。

（3）出現6次所需的分冊數（12）＝出現6次所需文本長度（詞次）（15306）／該級每冊讀物的平均文本長度（該級讀物總詞次／冊數）（1276）。

如上表所示，如果要求讀物詞匯的平均出現次數達到6次，那么《中文》每級大約需要12冊；如果需要更高的出現次數，那么分冊數量也要相應增加，比如9次大約需要每級18冊，而目前《中文》每級僅2冊，編寫計劃中每級也僅3冊。

5.2 一定詞頻要求下的閱讀速度

由于記憶規(guī)律的作用，對讀物詞匯的復習要在一定時間內完成。那么讀者需要以什么樣的速度閱讀讀物才能較為及時地反復接觸生詞呢？這就需要求得詞匯每重現1次所需的閱讀量。下面統計了《中文》每級讀物中詞匯至少重現一次（即出現2次以上）所需閱讀的冊數等數值。以1級為例，計算公式如下：

（1）平均詞頻（3.36）＝本級總詞次（2552）／本級總詞種（759）。

（2）重現的平均間隔詞數（760）＝本級單冊平均總詞次（2552）／平均詞頻數（3.36）。

表4：《中文》平均每詞出現6次所需的文本長度和冊數

（3）該級詞匯重現1次所需的閱讀量（冊）（0.30）＝重現平均間隔詞數（760）*重現次數（1）／本級總詞次（2552）。

由上表可知以下兩點：

一、《中文》各級所需達到的閱讀速度差異不大。以詞匯重現1次為例，第1級速度要求0.3冊，從第2級開始，隨級別上升，速度要求逐漸提高，第5級讀物要求讀完0.32冊。

二、如果要求一周之內再次接觸到讀物《中文》中出現過的生詞（即生詞出現2次），那么需要在7天內讀完至少約三分之一冊讀物（平均0.28冊）；如果要求接觸生詞的次數平均達到6次（即重現5次），單級閱讀冊數則需原來（重現1次時）的5倍，以1級分冊為例，閱讀速度要提高到一周1.4冊才能達到要求。

6.結語

Ellis（1999）認為，頻率是語言習得中的一個重要概念。特定語言形式輸入次數和輸出次數呈一致性，即輸入時出現次數較多的語言形式，在輸出時出現次數也較多。在這個前提下，結合漢語分級讀物詞匯復現問題，可以對閱讀材料的開發(fā)提出下列建議。

一、增加容量。從輸入的角度來看，目前漢語分級讀物在總體上都有容量不足的問題，需要從兩個維度進行改進。

表5：《中文》生詞出現2次時單位時間所需閱讀的冊數

首先，增加級別數以縮小讀物各級別詞數的間距。為了提高詞的接觸次數，適當增加級別數是一個可操作的措施。要注意的是，增加級別數不能以提高整套讀物的詞匯量為代價，應盡量在不增加生詞的前提下，細分原有級別，這樣才能保證讀物的難度適中。比如英語二語讀物《書蟲》分為6級，級別數高于目前出版的大多數漢語分級讀物，且《書蟲》整套讀物的詞匯量控制在2500詞以內。級別多，總詞匯量低，則讀物間距自然會得到控制。周小兵、錢彬（2013）在統計了8套英語讀物的級別間距后發(fā)現間距普遍較?。骸耙话阍?00到700詞之間，最小的平均間距僅為216詞?！稌x》平均間距僅400詞，為上述各套讀物中最低值，間距雖保持遞增趨勢，但始終不超過500詞?！倍撗芯靠疾旖Y果還顯示，漢語分級讀物的平均級別間距最低為600詞（《漢語風》），最高達到1500詞（《實用漢語分級閱讀叢書》崔永華等，北京語言大學出版社，2009）。顯然，漢語分級讀物還有較大提升空間。

其次，是讀物單個級別內增加冊數。從上文5.1可以知道，為了達到某個詞頻要求，在不增加單冊容量的前提下，多編寫難度一致的分

冊，直接有助于提高生詞的接觸頻次。當然，相同難度的文本，要呈現多樣的閱讀內容，無疑對讀物話題的多樣性提出了更高的要求。

二、詞匯復現多樣化。數據顯示，分級讀物的詞匯累積復現除了體現為多冊多級中的同義重現，還體現在讀物中有相當比例的多義詞在復現時，呈現出不同的用法。如果讀物等閱讀材料開發(fā)時能提高詞匯復現時的梯度意識，在保證一定量的簡單復現后，根據常用度由低到高的順序呈現同形多義詞的各種義項，展示由淺到深的句法功能，將會大大提升讀者在中詞匯隱性習得的深度。

三、提高閱讀材料的可讀性。學習者在閱讀中無論是從生詞量還是生詞詞頻的角度獲益，都要以逐冊、逐級的連續(xù)閱讀為基礎。因此，掃除過多的閱讀障礙、激發(fā)閱讀興趣是根本。讀物編寫者需要從閱讀材料的語言難度、話題的趣味性、文本的故事性等角度做工作，最大限度地保持學習者的閱讀動力，保證閱讀活動盡可能地延長。

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On Word Recurrence of Graded Chinese Reading Materials

Qian Bin
（International Culture Exchange School of Shanghai University of Finance and Economics，Shanghai 200083，China）

Chinese；graded Chinese reading materials；word recurrence

This paper makes an investigation of the word recurrence in graded Chinese reading materials.The statistics suggest that the increasing number of books and grades will have a cumulative effect on word contact.Chinese learners should keep reading grade by grade in order to benefit from the cumulative effect of word frequency.Constant reading will not only enlarge learners'vocabulary but also improve the depth of word comprehension.To retain the words in time，the quantity and speed of reading are expected to meet certain requirement.The existing Chinese reading materials need to be improved in capacity，diversity of lexical reiteration and readability.

H195.3

A

1674－8174（2015）03－0071－08

【責任編輯 劉文輝】

2014－10－05

錢彬（1983－），男，上海人，上海財經大學國際交化交流學院講師，博士，主要從事國際漢語教學、習得及教材方面的研究。

①本文所論述的是服務于漢語作為第二語言學習的分級讀物，不包括母語者使用的分級讀物（主要是兒童分級讀物）。