嚴(yán) 彥

（北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院，北京 100083）

不同環(huán)境不同崗位教師①的課堂語(yǔ)音教學(xué)策略調(diào)研②

嚴(yán) 彥

（北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院，北京 100083）

中方教師；海外本土教師；專(zhuān)職教師；兼職教師

為了解海內(nèi)外不同教學(xué)環(huán)境和專(zhuān)兼職不同崗位的漢語(yǔ)教師在課堂上使用語(yǔ)音教學(xué)策略的差異性，編制了一套語(yǔ)音教學(xué)策略量表，調(diào)查了海外孔子學(xué)院中方教師、海外本土教師、國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師和國(guó)內(nèi)高校外聘教師這四類(lèi)共241位教師的教學(xué)現(xiàn)狀。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師比其他三組教師更擅長(zhǎng)使用六類(lèi)語(yǔ)音教學(xué)策略。四類(lèi)教師對(duì)“半三聲教學(xué)”“語(yǔ)調(diào)教學(xué)”和“鼓勵(lì)學(xué)生自己糾錯(cuò)”等項(xiàng)目都沒(méi)有給予足夠重視。

0.引言

漢語(yǔ)國(guó)際推廣事業(yè)在恰逢戰(zhàn)略機(jī)遇的同時(shí)，也面臨著“三教”的巨大挑戰(zhàn)。在“三教”問(wèn)題中，最核心的是教師問(wèn)題（崔希亮，2010）。目前漢語(yǔ)教師的數(shù)量和質(zhì)量已無(wú)法滿(mǎn)足日益增長(zhǎng)的需求，海內(nèi)外不同教學(xué)環(huán)境下都存在著專(zhuān)職和兼職兩種不同崗位的漢語(yǔ)教師。對(duì)不同類(lèi)型的教師使用課堂教學(xué)策略的橫向比較研究有助于系統(tǒng)了解漢語(yǔ)師資的現(xiàn)狀，也是教師研究的新課題。

目前關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)教師的研究不少，具有以下特點(diǎn)：

研究?jī)?nèi)容方面：1）對(duì)教師應(yīng)具備怎樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)論述較多，而對(duì)漢語(yǔ)課堂教學(xué)實(shí)踐未作深入研究。2）少數(shù)關(guān)乎課堂教學(xué)內(nèi)容的教師研究?jī)H提到了語(yǔ)法、語(yǔ)言點(diǎn)講解（徐彩華等，2007；徐彩華，2009；曹賢文等，2010；江新等，2011），而針對(duì)漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音、詞匯、漢字教學(xué)策略研究尚屬空白。3）現(xiàn)有的語(yǔ)音教學(xué)策略研究多是從學(xué)生母語(yǔ)的角度進(jìn)行偏誤分析和對(duì)比分析，提出對(duì)策；而從教師研究的角度，探討漢語(yǔ)教師使用的普遍語(yǔ)音教學(xué)策略的研究較少。

研究對(duì)象方面：1）對(duì)國(guó)內(nèi)專(zhuān)職的優(yōu)秀漢語(yǔ)教師個(gè)案研究較多，而對(duì)海外本土教師和外派孔院教師的研究較少。2）研究對(duì)象往往是某種教學(xué)環(huán)境下某類(lèi)崗位的漢語(yǔ)教師，且被試數(shù)量都不大，缺少在同一維度下對(duì)不同教學(xué)環(huán)境不同崗位的教師作大規(guī)模橫向比較研究。

研究方法方面：1）描述性的案例分析、思辨的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或理論性的研究較多，而大規(guī)模調(diào)查、量化分析等可操作性的研究甚少。2）現(xiàn)有定量研究選擇的測(cè)量工具多為普適性的外語(yǔ)教師研究量表，甚至套用國(guó)外研究量表，缺乏本土化和學(xué)科針對(duì)性，而且拿此結(jié)果與國(guó)外其他語(yǔ)種教師的研究結(jié)果作比較，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的師資建設(shè)意義不大（陳滿(mǎn)琪，2005；曹賢文等，2010）。

在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)音教學(xué)中，有一些問(wèn)題仍需深入探討。有些在理論界尚存爭(zhēng)議，如：學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的作用、語(yǔ)音軟件的作用等；有些被研究者認(rèn)為是重點(diǎn)，但在教材和教學(xué)中卻不被重視，如：半三聲、輕重音、語(yǔ)調(diào)等；有些教學(xué)技巧是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，不知一線(xiàn)教師的認(rèn)可度和使用率如何，如：區(qū)分送氣音和不送氣音的“土辦法”等。

綜上所述，目前有必要從課堂語(yǔ)音教學(xué)入手，編制一套教學(xué)策略量表，以填補(bǔ)將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教師在語(yǔ)音教學(xué)策略上量化研究的空白。本文將對(duì)海內(nèi)外不同教學(xué)環(huán)境和專(zhuān)兼職不同崗位的教師作大規(guī)模橫向比較調(diào)研，以期充分了解漢語(yǔ)教師使用語(yǔ)音教學(xué)策略的特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)化差距。

1.研究方法

1.1 研究對(duì)象

依據(jù)海內(nèi)外兩種環(huán)境和專(zhuān)兼職兩類(lèi)崗位，可以區(qū)分出四類(lèi)典型的漢語(yǔ)教師：海外中方教師、海外本土教師、國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師和國(guó)內(nèi)外聘教師。海外教師的工作單位我們主要選擇孔子學(xué)院，國(guó)內(nèi)教師的工作單位我們主要選擇在京高等院校。這四類(lèi)教師的教學(xué)活動(dòng)較規(guī)范，其教學(xué)策略具有可比性。發(fā)放269份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷共241份。其中海外孔子學(xué)院的中方教師128人，海外（泰國(guó)、巴基斯坦等國(guó)）本土漢語(yǔ)教師25人，國(guó)內(nèi)高校的專(zhuān)職漢語(yǔ)教師50人，國(guó)內(nèi)高校的外聘漢語(yǔ)教師38人。

1.2 研究工具

本研究采用自編的《漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)音教學(xué)策略量表》，量表編制經(jīng)過(guò)如下程序：

第一，研究者通過(guò)對(duì)教學(xué)策略和語(yǔ)音教學(xué)方面的文獻(xiàn)整理，結(jié)合與教學(xué)專(zhuān)家和普通教師的經(jīng)驗(yàn)訪(fǎng)談，收集了課堂語(yǔ)音教學(xué)中的難點(diǎn)和爭(zhēng)議點(diǎn)（王韞佳，1995；林燾，1996；王魁京，1996；崔永華、楊寄洲，2002；魯健驥，2010），初步提出七類(lèi)教學(xué)策略：“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”“工具策略”“指導(dǎo)策略”“調(diào)節(jié)策略”“糾錯(cuò)策略”“練習(xí)策略”和“對(duì)比策略”。

第二，形成初步問(wèn)卷。選取具有代表性、普遍性的內(nèi)容，形成考察七類(lèi)教學(xué)策略的20個(gè)項(xiàng)目。采用Likert五點(diǎn)量表，讓教師進(jìn)行自我評(píng)定（1表示從不如此，5表示總是如此）。為避免受訪(fǎng)者的趨同心理和無(wú)意識(shí)投其所好，20個(gè)項(xiàng)目中包含10個(gè)正向題和10個(gè)反向題。

第三，預(yù)測(cè)和修訂。選取30名教師做小樣本探測(cè)性研究，對(duì)量表進(jìn)行信度和效度檢驗(yàn)。經(jīng)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，高分組和低分組在每個(gè)項(xiàng)目上的差異均達(dá)到了顯著性水平（P≤0.05），說(shuō)明該量表的20個(gè)項(xiàng)目都具有良好的區(qū)分度。經(jīng)內(nèi)在信度檢驗(yàn)，α系數(shù)大于0.70，說(shuō)明該量表信度可靠。經(jīng)探索性因子分析，KMO值為0.716，Sig.值為0.000，數(shù)據(jù)適合因子分析。從碎石圖中共提取了七個(gè)因素，其內(nèi)容基本與我們的理論設(shè)想一致。

除了正式的量表外，還有一個(gè)基本情況調(diào)查問(wèn)卷，包括被試從事漢語(yǔ)教學(xué)的年限、從業(yè)機(jī)構(gòu)、教學(xué)對(duì)象、平均周課時(shí)、所學(xué)專(zhuān)業(yè)和母語(yǔ)等方面的問(wèn)題。

1.3 施測(cè)過(guò)程

采用問(wèn)卷發(fā)放、回收的方式，以指導(dǎo)語(yǔ)指示被試填答問(wèn)卷。

1.4 數(shù)據(jù)處理

先對(duì)每份問(wèn)卷的10個(gè)反向題進(jìn)行重新編碼，以防與正向題相互抵消。本研究數(shù)據(jù)均轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)Z分?jǐn)?shù)，使用SPSS 10.0軟件在電腦上做統(tǒng)計(jì)處理。

2.研究結(jié)果

2.1 七個(gè)主成分的提取

對(duì)這四類(lèi)教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，發(fā)現(xiàn)從20個(gè)項(xiàng)目中能抽取出七個(gè)主成分。這七個(gè)主成分的因子特征值大于1（見(jiàn)表1，下頁(yè)），能代表整個(gè)量表73.109%的信息。

2.2 七個(gè)主成分的命名

經(jīng)最大方差法旋轉(zhuǎn)，還是得到七個(gè)主成分，對(duì)量表的解釋力還是73.109%，可以用這七個(gè)主成分代表漢語(yǔ)教師的語(yǔ)音教學(xué)策略。其命名及所含條目與主成分的相關(guān)系數(shù)見(jiàn)表2（下頁(yè)）。

從表2可知，第1主成分的貢獻(xiàn)量為15.107%。與其相關(guān)最高的是把漢語(yǔ)的某些音與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)或媒介語(yǔ)的某些音相對(duì)比，其次是用學(xué)習(xí)者母語(yǔ)或媒介語(yǔ)描述發(fā)音要領(lǐng)，再其次是把漢語(yǔ)聲調(diào)與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)或媒介語(yǔ)的超音段成分相對(duì)比。這些策略都使用了學(xué)習(xí)者母語(yǔ)／媒介語(yǔ)，因此第1主成分被命名為“學(xué)習(xí)者母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”。

表1：主成分分析所抽取的七個(gè)公因子

表2：語(yǔ)音教學(xué)策略主成分分析的因子項(xiàng)目和因子命名

第2主成分的貢獻(xiàn)量為10.728%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：用半三聲輔助三聲教學(xué)，使用發(fā)音部位圖，使用語(yǔ)音軟件，由一個(gè)音帶出另一個(gè)音，時(shí)常提醒。這些策略都使用了工具輔助教學(xué)，因此第2主成分被命名為“工具策略”。

第3主成分的貢獻(xiàn)量為10.486%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：重視輕重音、重視語(yǔ)調(diào)和重視準(zhǔn)確度。這些策略都反映了教師對(duì)語(yǔ)音教學(xué)嚴(yán)格程度的指導(dǎo)思想，因此第3主成分被命名為“指導(dǎo)策略”。

第4主成分的貢獻(xiàn)量為10.342%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：教授聲調(diào)的順序、應(yīng)對(duì)學(xué)生突發(fā)需求的處理和教授16種聲調(diào)組合的時(shí)間分配。這些策略都反映了教師對(duì)教學(xué)安排的調(diào)節(jié)技巧，因此第4主成分被命名為“調(diào)節(jié)策略”。

第5主成分的貢獻(xiàn)量為9.476%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：鼓勵(lì)學(xué)生自己糾錯(cuò)、

不重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤音。這些策略都是教師在糾錯(cuò)過(guò)程中用到的策略，因此第5主成分被命名為“糾錯(cuò)策略”。

第6主成分的貢獻(xiàn)量為8.897%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：練習(xí)的方法、練習(xí)的長(zhǎng)度。這些策略都與教師安排的練習(xí)有關(guān)，因此第6主成分被命名為“練習(xí)策略”。

第7主成分的貢獻(xiàn)量為8.073%。與其相關(guān)的項(xiàng)目按高低依次是：用手勢(shì)或體態(tài)比擬發(fā)音活動(dòng)、漢語(yǔ)內(nèi)部一些音之間的對(duì)比。教師通過(guò)這些策略將教學(xué)目標(biāo)與其他元素進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，因此第7主成分被命名為“對(duì)比策略”。

2.3 不同環(huán)境不同崗位漢語(yǔ)教師在課堂語(yǔ)音教學(xué)策略上的差異

海內(nèi)外不同教學(xué)環(huán)境和專(zhuān)兼職不同崗位的教師，在課堂語(yǔ)音教學(xué)策略上的差異，將充分展示漢語(yǔ)教師發(fā)展的不平衡性。我們對(duì)四類(lèi)教師的自我評(píng)定得分進(jìn)行單因素方差分析，研究結(jié)果見(jiàn)表3（下頁(yè)）。

3 討論

3.1 不同類(lèi)型教師在語(yǔ)音教學(xué)策略上的顯著差異

1）“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”是四種類(lèi)型教師最主要的語(yǔ)音教學(xué)策略，其貢獻(xiàn)量為15.107%。語(yǔ)言遷移既有“正遷移”，也有“負(fù)遷移”。（Ellis，1994）使用“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”的“度”該如何掌握？這是區(qū)分教師語(yǔ)音教學(xué)水平的重要標(biāo)志之一。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境的教師使用該策略有顯著差別：在海外教學(xué)的環(huán)境下，教師使用母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略的頻率顯著高于在國(guó)內(nèi)教學(xué)的環(huán)境；尤其是海外本土教師，在三個(gè)項(xiàng)目中平均分最高且均顯著。這不僅與語(yǔ)言環(huán)境密切相關(guān)，而且與學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)水平和需求相關(guān)。海外環(huán)境下，大多數(shù)學(xué)生的漢語(yǔ)水平不高，教師傾向于在課堂上更頻繁地使用學(xué)生母語(yǔ)或媒介語(yǔ)來(lái)幫助漢語(yǔ)教學(xué)。需要注意的是，“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”的使用頻率應(yīng)隨學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高而降低，逐步過(guò)渡到“用漢語(yǔ)教漢語(yǔ)”。

2）語(yǔ)言教學(xué)是枯燥的，漢語(yǔ)又是“最難學(xué)的語(yǔ)言”①新華網(wǎng)2011年8月29日刊發(fā)文章稱(chēng)，“聯(lián)合國(guó)教科文組織公布的世界十大難學(xué)語(yǔ)言中，漢語(yǔ)名列榜首。”。漢語(yǔ)教師可以借助“工具策略”輔助漢語(yǔ)教學(xué)，從易到難，從具體到抽象，從熟悉到陌生，辨析主次，抓主要抓重點(diǎn)。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師使用部分“工具策略”時(shí)有顯著差別：固定的工作環(huán)境為教師提供了便利條件，讓他們更愿意積極準(zhǔn)備和頻繁使用“發(fā)音部位圖”等教具；而短期兼職的海外中方教師和國(guó)內(nèi)高校外聘教師都較少使用教具輔助教學(xué)。不同環(huán)境的教師使用“工具策略”也有以下顯著差別：第一，海外孤立的漢語(yǔ)教學(xué)環(huán)境促使教師愿意借助多媒體的語(yǔ)音平臺(tái)來(lái)彌補(bǔ)和緩解目的語(yǔ)環(huán)境的缺乏；而在目的語(yǔ)環(huán)境中，教師更愿意鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在與母語(yǔ)者的交際中學(xué)習(xí)真實(shí)的語(yǔ)言。第二，海外的漢語(yǔ)教學(xué)階段多為初級(jí)階段，教學(xué)進(jìn)度較慢，教師時(shí)常提醒語(yǔ)音偏誤是教學(xué)的一大任務(wù)；而國(guó)內(nèi)的漢語(yǔ)教學(xué)涵蓋初、中、高各階段，教學(xué)進(jìn)度相對(duì)更快，特別是到了中高級(jí)階段，教學(xué)內(nèi)容更豐富；而且部分教師認(rèn)為學(xué)生的錯(cuò)誤已經(jīng)“化石化”，糾音效果不理想，所以“時(shí)常提醒語(yǔ)音偏誤”所占的比重明顯下降。

3）在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，過(guò)去曾把《漢語(yǔ)拼音方案》作為漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的全部?jī)?nèi)容，即只限于教聲母、韻母、聲調(diào)。（魯健驥，2010）“輕重音、語(yǔ)調(diào)和準(zhǔn)確度”這些問(wèn)題往往被一些教師輕視，而這些恰恰是形成外國(guó)人說(shuō)漢語(yǔ)“洋腔洋調(diào)”的癥結(jié)。（嚴(yán)彥，2010）對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的重視程度反映了教師對(duì)語(yǔ)音教學(xué)的“指導(dǎo)策略”。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師使用部分“指導(dǎo)策略”時(shí)有顯著差別：工作環(huán)境穩(wěn)定的長(zhǎng)期教師（包括海外本土和國(guó)內(nèi)專(zhuān)職的教師）對(duì)語(yǔ)音的教學(xué)要求比兼職崗位的教師更嚴(yán)格。而大部分短期兼職的赴外孔院教師和國(guó)內(nèi)外聘教師都認(rèn)為：語(yǔ)音的教學(xué)目標(biāo)是不影響交際即可，不必要求太嚴(yán)格。

4）當(dāng)教科書(shū)安排的教學(xué)順序、時(shí)間分配與學(xué)生習(xí)得效果不匹配時(shí)（崔永華、楊寄洲，2002；嚴(yán)彥，2009），當(dāng)課堂上突發(fā)的需求出乎教案準(zhǔn)備之外時(shí)，教師的處理方法是根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生情況靈活調(diào)節(jié)還是教條地遵循大綱或教材，實(shí)則反映了教師的“調(diào)節(jié)策略”。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境的教師使用“調(diào)節(jié)策略”有以下顯著差別：第一，海外教師尤其是

海外本土教師，對(duì)語(yǔ)音教學(xué)的調(diào)節(jié)安排缺乏靈活性，傾向于照本宣科、平均主義；而國(guó)內(nèi)的教師安排較靈活。第二，海外漢語(yǔ)教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)雜，個(gè)體差異較大，所以海外漢語(yǔ)教師在應(yīng)對(duì)學(xué)生突發(fā)需要方面花費(fèi)的時(shí)間遠(yuǎn)多于國(guó)內(nèi)教師。國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教學(xué)的進(jìn)度快，內(nèi)容多，教師雖也秉著有求必應(yīng)的原則，但經(jīng)驗(yàn)豐富的教師會(huì)綜合考慮當(dāng)時(shí)的教學(xué)安排、課堂秩序、處理難度、當(dāng)事人的心態(tài)以及處理效果等因素調(diào)節(jié)處理的時(shí)間、場(chǎng)合、方式和次數(shù)等。

表3：四類(lèi)教師在課堂語(yǔ)音教學(xué)策略上的差異

5）糾錯(cuò)反饋研究是第二語(yǔ)言習(xí)得領(lǐng)域的一個(gè)重要分支，以Chaudron（1977）和Lyster＆Ranta（1997）的糾錯(cuò)反饋理論為代表；但關(guān)于糾錯(cuò)性反饋的效果一直頗具爭(zhēng)議。本研究只討論教師在課堂上針對(duì)語(yǔ)音教學(xué)的糾錯(cuò)方式。調(diào)研結(jié)果表明，不同環(huán)境下的教師對(duì)“是否重復(fù)學(xué)生的錯(cuò)誤音”有顯著差別：中國(guó)教師，特別是國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師在給學(xué)生糾錯(cuò)時(shí)，不僅要給學(xué)生輸入正確的語(yǔ)音信息，而且要減輕錯(cuò)誤的語(yǔ)音信息對(duì)學(xué)生的負(fù)面影響（崔永華、楊寄洲，2002），會(huì)盡量避免重復(fù)錯(cuò)誤音。而海外本土教師多關(guān)注目的，而忽視了糾錯(cuò)過(guò)程中的藝術(shù)，往往“事倍功半”。

6）教師在漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中運(yùn)用“對(duì)比策略”，就是采用一種研究學(xué)術(shù)的思維方法，預(yù)測(cè)學(xué)生可能出現(xiàn)的偏誤，組織針對(duì)性的教學(xué)，讓學(xué)生體會(huì)從熟悉到陌生，從已知到未知，在比較中習(xí)得兩者的相互關(guān)系和差別，加深印象，鞏固教學(xué)。調(diào)研結(jié)果表明，不同崗位的教師在“對(duì)比策略”方面有顯著差別。一般來(lái)說(shuō)，專(zhuān)職崗位的教師教學(xué)年限比兼職崗位的教師長(zhǎng)得多。隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們會(huì)越來(lái)越多地使用對(duì)比策略。在目的語(yǔ)內(nèi)部使用“對(duì)比策略”，一方面符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，有效地降低了學(xué)習(xí)難度；另一方面溫故知新，通過(guò)對(duì)比以前學(xué)過(guò)的知識(shí)和現(xiàn)在要學(xué)的知識(shí)，揭示相似點(diǎn)和相異點(diǎn)，鞏固了記憶。

3.2 不同類(lèi)型教師在語(yǔ)音教學(xué)策略上不顯著的差異

1）以DeKeyser為代表的技能獲得理論學(xué)者強(qiáng)調(diào)第二語(yǔ)言練習(xí)的重要性及必要性，并為此提供了理論基礎(chǔ)。最佳的第二語(yǔ)言練習(xí)能促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，因此如何設(shè)計(jì)最佳的語(yǔ)言練習(xí)活動(dòng)是外語(yǔ)教師和研究者所關(guān)注的問(wèn)題。魯健驥（2010）強(qiáng)調(diào)了對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)中聲調(diào)的練習(xí)問(wèn)題，提出了與主流觀點(diǎn)不盡相同的看法。這些“練習(xí)策略”，反映了教師是否對(duì)學(xué)生的普遍性偏誤了如指掌、未雨綢繆，以及如何將自己的教學(xué)理念貫徹到學(xué)生的自主練習(xí)中去。但調(diào)研結(jié)果表明，不同類(lèi)型教師組在“練習(xí)方法”和“練習(xí)長(zhǎng)度”項(xiàng)目上的自我評(píng)分都沒(méi)有顯著差異。這可能與教材中已準(zhǔn)備好豐富的練習(xí)項(xiàng)目有關(guān)。近年來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教材蓬勃發(fā)展，特別是國(guó)內(nèi)知名高校和孔子學(xué)院使用的教材，其語(yǔ)音階段的練習(xí)已經(jīng)過(guò)千錘百煉，相對(duì)比較成熟。現(xiàn)在的學(xué)生很少出現(xiàn)“吃不飽”的情況，教師也就很少自編練習(xí)來(lái)給學(xué)生“加餐”了。遺憾的是，我們?cè)谡{(diào)研結(jié)果中沒(méi)有看出教師自己的教學(xué)理念是什么？以及如何將其貫徹到學(xué)生的自主練習(xí)中去？

2）不同類(lèi)型教師組在“用半三聲輔助三聲教學(xué)”和“重視語(yǔ)調(diào)”項(xiàng)目上沒(méi)有顯著差異。四組教師在“我告訴學(xué)生半三聲比全三聲更常用”項(xiàng)目中的平均分在3.13～3.40之間，在“我在語(yǔ)音教學(xué)中講漢語(yǔ)的語(yǔ)調(diào)”項(xiàng)目中的平均分在3.78～3.83之間；即不同類(lèi)型教師對(duì)以上兩個(gè)項(xiàng)目的自我評(píng)定分?jǐn)?shù)并不高，均未達(dá)到“經(jīng)常如此”。實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)的研究表明，“用半三聲輔助三聲教學(xué)”還原了語(yǔ)言真相，抓住了教學(xué)重點(diǎn)，遵循了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，是幫助留學(xué)生習(xí)得漢語(yǔ)聲調(diào)的一個(gè)重要策略，不容忽視。眾多語(yǔ)音學(xué)專(zhuān)家和經(jīng)驗(yàn)豐富的對(duì)外漢語(yǔ)教師認(rèn)為，語(yǔ)調(diào)在外國(guó)人的洋腔洋調(diào)中起著重要作用，而且目前的語(yǔ)調(diào)教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中最薄弱的環(huán)節(jié)，理應(yīng)得到重視。（張朋朋、徐魯民，1981；王韞佳，1995；林燾，1996；王魁京，1996）然而從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，海內(nèi)外不同環(huán)境和專(zhuān)兼職不同崗位的教師都僅僅是“有時(shí)”重視半三聲和語(yǔ)調(diào)的問(wèn)題，重視程度沒(méi)有顯著差異。

3）不同類(lèi)型教師組在“鼓勵(lì)學(xué)生糾錯(cuò)”項(xiàng)目上沒(méi)有顯著差異，即四組教師在“我盡量讓學(xué)生自己糾正語(yǔ)音的錯(cuò)誤”項(xiàng)目中的平均分在2.63～3之間?？梢?jiàn)，不同類(lèi)型的教師都“很少”讓學(xué)生自己糾錯(cuò)，這可能是出于班級(jí)教學(xué)時(shí)間成本的考慮。但從學(xué)習(xí)者的生理結(jié)構(gòu)和心理特點(diǎn)來(lái)說(shuō)，聽(tīng)準(zhǔn)一個(gè)音是發(fā)準(zhǔn)一個(gè)音的先決條件，讓學(xué)生充分地感知語(yǔ)音的正確與錯(cuò)

誤，鼓勵(lì)其反思，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)，自主學(xué)習(xí)，這很必要。以漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)證研究結(jié)果也表明，自我糾正、重述、規(guī)則解釋類(lèi)的糾錯(cuò)反饋都是有效的反饋手段，但是在延時(shí)效應(yīng)上，似乎自我糾正的效果最佳（Jin，etc，2012）。

4）近年來(lái)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界有一個(gè)共識(shí)：留學(xué)生的語(yǔ)音教學(xué)質(zhì)量滑坡很?chē)?yán)重。我們的統(tǒng)計(jì)結(jié)果證實(shí)了這種現(xiàn)象不是個(gè)案，而具有共性。導(dǎo)致這種現(xiàn)象最直接的原因有三：一是部分一線(xiàn)教師沒(méi)能用正確的語(yǔ)音學(xué)理論來(lái)指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，如“半三聲教學(xué)”“語(yǔ)調(diào)教學(xué)”和“鼓勵(lì)學(xué)生自己糾錯(cuò)”等具體問(wèn)題沒(méi)有得到重視。二是教師和教材對(duì)語(yǔ)音的重視程度減弱，教材編寫(xiě)過(guò)早進(jìn)入語(yǔ)法教學(xué)階段，導(dǎo)致學(xué)生的語(yǔ)音問(wèn)題沒(méi)在語(yǔ)音階段得到徹底解決，帶入了后續(xù)學(xué)習(xí)，把急性癥拖成了慢性病。三是大量非漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和經(jīng)驗(yàn)不豐富的非專(zhuān)職教師對(duì)語(yǔ)音教學(xué)的目標(biāo)較松懈，給教學(xué)效果大打折扣。

4.結(jié)論及建議

4.1 國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師

國(guó)內(nèi)高校長(zhǎng)期任教的專(zhuān)職教師比其他三組教師更擅長(zhǎng)使用六類(lèi)語(yǔ)音教學(xué)策略。表現(xiàn)在：國(guó)內(nèi)專(zhuān)職教師比其他三組教師更少使用“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”，更常使用“工具策略”“指導(dǎo)策略”“調(diào)節(jié)策略”“糾錯(cuò)策略”和“對(duì)比策略”。而四組教師使用“練習(xí)策略”的差異都不顯著。

4.2 其他三組教師

從海外環(huán)境教師（包括海外中方組和海外本土組）的自我評(píng)分中發(fā)現(xiàn)他們顯著擅長(zhǎng)“母語(yǔ)／媒介語(yǔ)策略”，但過(guò)度使用該策略容易產(chǎn)生負(fù)遷移。建議適時(shí)適量使用該策略，加強(qiáng)“目的語(yǔ)策略”，逐漸過(guò)渡到用漢語(yǔ)教漢語(yǔ)。

從兼職崗位教師（包括海外中方組和國(guó)內(nèi)外聘組）的自我評(píng)分中發(fā)現(xiàn)他們不擅“工具策略”“指導(dǎo)策略”和“對(duì)比策略”。建議為缺乏目的語(yǔ)環(huán)境的海外教學(xué)機(jī)構(gòu)提供多媒體語(yǔ)音互動(dòng)設(shè)備，為海外中方教師和國(guó)內(nèi)外聘教師提供系統(tǒng)的教學(xué)輔助工具。在今后的師資培訓(xùn)中，加強(qiáng)兼職崗位教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)。

從海外本土組教師的自我評(píng)分中發(fā)現(xiàn)他們不擅“調(diào)節(jié)策略”和“糾錯(cuò)策略”。建議培養(yǎng)此類(lèi)教師對(duì)教學(xué)調(diào)節(jié)的靈活性和糾錯(cuò)的技巧性，進(jìn)行有主有次、有重有輕的科學(xué)訓(xùn)練。

4.3 四組教師的不足

四組不同類(lèi)型教師對(duì)“半三聲教學(xué)”“語(yǔ)調(diào)教學(xué)”和“鼓勵(lì)學(xué)生自己糾錯(cuò)”等項(xiàng)目都未給予足夠重視。建議一線(xiàn)教師堅(jiān)持學(xué)習(xí)深造，用科學(xué)的語(yǔ)音學(xué)理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。

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set of Phonetic Teaching Strategies Scale and investigated the teaching situations of 241 teachers in the above 4 types.The results showed the full－time teachers of domestic universities performed significantly better in using 6 teaching strategies

than the other 3 types，while all 4 types of teachers didn't pay enough attention to teaching projects such as“the half third tone”，“intonation”and“self－correction by students”.

【責(zé)任編輯 張耀文】

A Comparative Survey on Phonetic Teaching Strategies of Chinese Language Teachers in Different Environments and Positions

Yan Yan
（The College of Advanced Chinese Training，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Confucius Institute teachers；overseas local teachers；full－time teachers of domestic universities；parttime teachers of domestic universities

In order to find out the differences of phonetic teaching strategies between Confucius Institute teachers and overseas local teachers，between full－time teachers and part－time teachers of domestic universities，this paper worked out a

H195.3；H01；H018.1

A

1674－8174（2015）03－0051－08

2014－06－17

嚴(yán)彥（1981－），女，四川人，北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院講師，碩士，主要從事漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)和習(xí)得研究工作。目前外派在美國(guó)圣地亞哥州立大學(xué)孔子學(xué)院任教。

北京語(yǔ)言大學(xué)項(xiàng)目“不同環(huán)境、崗位、成長(zhǎng)階段中漢語(yǔ)教師語(yǔ)音教學(xué)策略的比較研究”（13YBG12）

①本文提到的“教師”是指將漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教師。

②衷心感謝北京語(yǔ)言大學(xué)趙果副教授、李潤(rùn)生副教授、楊楠老師和田鑫老師對(duì)本研究的鼎力相助，感謝《華文教學(xué)與研究》編輯部匿名審稿專(zhuān)家提出的修改意見(jiàn)。