陳永華

自從實施新課改以來，我們每一位教育工作者都擁有了一種全新的素質(zhì)教育理念。我們知道無論是“杜郎口中學”，還是“洋思中學”，他們都是新課程理論背景下教學模式改革的成功者。這些教學改革的成功者，都是改變了以往的課堂教學模式，在課堂上教師不再是口若懸河的講者，學生不再是昏昏欲睡的聽眾。

筆者所處的學校通過多年的摸索和實踐，并在實踐中不斷總結(jié)，不斷完善，形成并擁有了自己的教學模式，這種教學模式以“學生自學—檢查自學—探索思考—老師點評”為主要流程來進行課堂教學。下面我將自己在實施這一教學模式時對每一環(huán)節(jié)的認識，談一些自己的看法，與同行交流。

一、課前預習與課堂自學有機結(jié)合

我們在集體備課時，總是在討論，“先學后教”中的“先學”，到底是讓學生課前預習好還是課堂自學好。我認為這兩者之間并不矛盾，而是相輔相成的關(guān)系，“先學”不是二選一，不是單選題，而是將二者有機結(jié)合起來。

預習有以下特點：首先預習是在課前完成，時間充足，學生根據(jù)自己的閱讀能力、理解能力、自學能力合理分配時間。對于好學生來說，預習10分鐘就夠，但對于后進生而言，完成自學任務可能需要半小時的時間，而在課內(nèi)，自學時間是很有限的。其次，預習是課外自學，學習的空間比較大。對于一些舊知的回顧，新知的困惑，可以查閱資料、請教他人，但在課內(nèi)自學，有限的幾分鐘內(nèi)，只能解決有限的問題。所以預習可以為課堂教學打下基礎(chǔ)。

但是，預習是在老師的監(jiān)督之外完成，有一部分學生對預習從思想上不夠重視，行動上不到位，預習對一部分學生流于形式，效果不明顯。因此在課前預習的基礎(chǔ)上，課內(nèi)再留5到8分鐘的時間自學，這種自學是在教師的指導下，學生圍繞學習目標、緊扣自學指導進行獨立學習、有針對性地學習。這種課堂自學，可以給那些沒有完成預習任務的學生一次自學的機會。對于那些已經(jīng)完成預習任務的學生，這種課內(nèi)補充的自學并不是簡單重復，而是研讀、探究，同時他們又多了一次思考、歸納、整理的機會，多一次思考，就多一分收獲。

課前預習應與課堂自學有機結(jié)合起來，才能將教師的預設(shè)和學生的預設(shè)達成統(tǒng)一。

二、精講精練不是少講少練

新課程改革不僅要求教師要保證學生理論知識的掌握，更要注重學生的能力培養(yǎng)，讓學生積極主動地參與到學習中。課堂不再是教師的主營陣地，課堂的真正主人是學生。新課改要求將課堂還給學生，培養(yǎng)學生的自學能力。所以，教師在教學中也要做出相應的調(diào)整，引導自學的前提下還要保證學生順利自學。尤其在數(shù)學課堂上，老師設(shè)計的精講精練就能有效幫助學生完成自學任務。

然而，在具體的教學實踐中，總是能聽到有些教師在課后討論，我不敢講，怕講多了，搶占了學生活動的時間；也有老師感嘆，由于講得太少，有些問題學生又沒搞清楚。這是大多數(shù)教師在新模式新課堂中的困惑。我認為精講不是少講，更不是不講。精講是改變過去那種滿堂灌、教師一講到底的教學方式，凡是學生能看懂的，不講；凡是學生自己能自學的，不講；凡是學生能探索出結(jié)論的，不講。精講要在“導”和“點撥”上下功夫，引導要準，點撥要精，激發(fā)學生的求知欲。而對于重點內(nèi)容或難點困惑，教師不僅要花時間多講，而且要講清講透。

“精練”是指教師把總結(jié)的問題提煉后，通過課上課下練習給學生更多練習的機會，并加以指導，以 “練”提高學生理解、鞏固知識的能力。精練不是少練，要精選練習題，在不重不漏的前提下覆蓋面要廣，本著做一道會一類的目標篩選習題，但精練也不等于搞題海戰(zhàn)術(shù)，不是加重學生的作業(yè)負擔，而是在保證質(zhì)量的情況下找典型題、代表題，在內(nèi)容上要緊緊結(jié)合所學內(nèi)容并有適當?shù)难由?，在題型上要新穎多樣，難度較大的習題，可由學生討論合作解決，來鞏固課堂教學成果。因此“精練”是知識轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵。

三、探索思考不能流于形式

在摸索新課程的道路上，也許我們走了一些彎路，一開始大家都認為，新課改就是讓學生討論，讓學生合作，于是一有問題，教師發(fā)號施令：“開始討論”。教室里一片嘩然，實際上沒有什么意義。我認為發(fā)現(xiàn)問題、提出問題之后，給學生一些考慮問題的時間，等學生經(jīng)歷了一個考慮的過程，產(chǎn)生了思維的火花，帶著自己的想法進行合作討論，才能從真正意義上實現(xiàn)思維的交流。

課堂上怎么教？對各種顯露的問題，要盡可能把問題交還給學生，教師通過指導讓學生自己解決，只有這樣學生才可以得到深刻的認識。在探索思考中，在學生都不能解決問題的狀況下老師再加以引導和指正，老師做輔導，學生做主導的去完成。這樣老師的任務也不再是大包大攬地給出答案，而是通過引導，帶動學生“兵教兵”“老兵教新兵”，引導學生尋找問題，發(fā)現(xiàn)問題，通過教師學生間的互助，讓學生知其所以然，培養(yǎng)學生獨立自主發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。

四、沒有學困生，只有差異

科學家做過這樣的研究：他們教五只獼猴做動作，其中三只獼猴學會了，另兩只獼猴沒學會。是不是這兩只獼猴蠢一些呢？科學家換了一種方法來教這兩只獼猴，這兩只獼猴也很快學會了。研究者用多種方法對多只獼猴進行了反復試驗，得出結(jié)論是：猴子的聰明程度沒有太大的差別。人的教法是有差別的。

幾乎每個老師都說過這樣的話：“某某生，人是很聰明，就是學習不好?！甭斆鞯珜W習不好，其影響原因可能來自于習慣、態(tài)度、方法、基礎(chǔ)、家庭因素等方面。當然，也有教師教法的差異。所以我認為因材施教這一教法尤為重要。

五、課堂教學中的評價

我認為教學評價需要注重學生的個性差異，合理運用激勵性語言，有效調(diào)動學生的積極性。教學評價是有學科特點的，在數(shù)學課堂上要捕捉學生回答問題的亮點。比如，在探索問題時，張三最先探索出結(jié)果，發(fā)現(xiàn)了一個定理，老師不妨就將這個定理叫“張三定理”，這既是對學生思維探索的肯定，同時也讓學生加深了記憶。再比如，引導學生全面考慮問題時，可以這樣說“你回答的角度很獨特，我們能不能再從其他角度來解讀這個問題呢？請同學們試一試?！边@樣一來，既肯定了發(fā)言的學生，同時激發(fā)了其他學生的積極性，留給更多學生展示自我的機會。

如果老師經(jīng)常用“很好”“你真棒”等評價語言，并且經(jīng)常在課堂上出現(xiàn)，便成了教師的口頭禪。相對來說，學生會對評價語產(chǎn)生免疫。所以教師在評價時應少一點絕對，多一點相對；少一點限制，多一點引領(lǐng)；少一點嚴密，多一點空間。對成績優(yōu)異的學生，應多一些啟發(fā)和引導；對中等生，多一點欣賞和鼓勵；對待后進生，教師更應該時刻注意抓住時機在他們表現(xiàn)好的時候給予最大限度的真誠表揚，讓他們也能像其他同學一樣充滿自信、愉快地投入到課堂學習中。這樣給予學生合適的評價，學生自然會產(chǎn)生向上的動力。

愛因斯坦曾說過：“如果把學生的熱情激發(fā)起來，那學校所規(guī)定的功課，會被當作一種禮物來接受?！彼越逃皇枪噍?，而是點燃火焰。作為一個新課改理念下的教學工作者，我們應該攜帶火種走進課堂，做一個隨時準備點燃火焰的智者。

編輯 孫玲娟