李紅衛(wèi)

(中國(guó)勞動(dòng)關(guān)系學(xué)院 教務(wù)處，北京 1 00048)

我國(guó)著名高等教育學(xué)者潘懋元先生主編的《高等學(xué)校教學(xué)原理與方法》一書(shū)，對(duì)高校教學(xué)大綱有明確的定義。①教學(xué)大綱的定義:“指導(dǎo)一門(mén)課程進(jìn)行教學(xué)的依據(jù)。它以文件形式簡(jiǎn)潔地規(guī)定了該門(mén)課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的范圍;重點(diǎn)、程度、教學(xué)順序、進(jìn)度和教學(xué)法的基本要求”。［1］其實(shí)，教學(xué)大綱不僅是教師教學(xué)的依據(jù)，也是編寫(xiě)教材的依據(jù)，考試命題的依據(jù)，教師進(jìn)行試卷分析的依據(jù)，教學(xué)評(píng)估與檢查的依據(jù)。在國(guó)外高校中，教學(xué)大綱更是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。王偉廉教授在其專(zhuān)著《高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論》中，將教學(xué)大綱定義為“單門(mén)課程或教育教學(xué)活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)”，即課程標(biāo)準(zhǔn)。［2］據(jù)我們了解，有的學(xué)者稱(chēng)教學(xué)大綱為綱領(lǐng)性文件，有的則稱(chēng)指導(dǎo)性文件，亦有學(xué)者稱(chēng)其為法規(guī)性文件。總之，教學(xué)大綱在高校人才培養(yǎng)過(guò)程中的作用舉足輕重。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)大綱同專(zhuān)業(yè)目錄、教學(xué)計(jì)劃 (培養(yǎng)方案)并稱(chēng)為國(guó)家教育主管部門(mén)統(tǒng)一管理全國(guó)高等教育教學(xué)的三大政策性文件。但是，根據(jù)我們多年來(lái)從事教學(xué)大綱制定及管理工作的經(jīng)驗(yàn)，遇到的問(wèn)題，以及一些專(zhuān)業(yè)教師的反映，目前教學(xué)大綱的工作存在諸多問(wèn)題。高校就這些問(wèn)題應(yīng)該注重研究，加以改進(jìn)，以提高教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)工作的指導(dǎo)和規(guī)范作用。

一、目前高校教學(xué)大綱工作存在的問(wèn)題

根據(jù)我們的調(diào)查，高達(dá)97.3%的教師認(rèn)為教學(xué)大綱對(duì)自己的教學(xué)工作很重要，認(rèn)為不重要或不太重要的僅占2.7%。在三類(lèi)高等學(xué)校中 (重點(diǎn)高校、普通高校、新建高校)基本不存在明顯差異。教師中認(rèn)為自己編制或修訂大綱很認(rèn)真的比例為76.8%，比較認(rèn)真的為22.8%，兩項(xiàng)合計(jì)占到99.6%。在參與調(diào)查的教師中僅有1人認(rèn)為不認(rèn)真。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)教學(xué)大綱編制的態(tài)度三類(lèi)學(xué)校也不存在顯著差異。表1表明，調(diào)查問(wèn)卷所列的7個(gè)目前學(xué)校教學(xué)大綱工作可能存在的問(wèn)題，“教師不夠重視，編寫(xiě)不夠認(rèn)真”被選比例為15%，是被選比例最低的。再者，高達(dá)97.0%的教師表示自己在教學(xué)過(guò)程中會(huì)參考教學(xué)大綱，表示不會(huì)參考的比例僅為3.0%。所以，關(guān)于目前高校教學(xué)大綱工作存在的問(wèn)題，如部分教師輕視教學(xué)大綱工作，編寫(xiě)或修訂工作不認(rèn)真，教學(xué)過(guò)程中很少參考大綱，我們的感覺(jué)和判斷與現(xiàn)實(shí)情況存在一定的距離，或者說(shuō)絕大多數(shù)教師并不認(rèn)可我們的前述觀點(diǎn)。那么高校教學(xué)大綱工作存在的問(wèn)題究竟是什么呢?

表1 教師對(duì)目前高校教學(xué)大綱工作存在問(wèn)題的選擇情況

分析調(diào)查問(wèn)卷所列出的目前高校教學(xué)大綱可能存在的問(wèn)題，盡管“編寫(xiě)工作以教師個(gè)體為主，集體協(xié)作較少”被選擇的比例最高，達(dá)62.9%，但其并非高校教學(xué)大綱工作最本質(zhì)的問(wèn)題。那么，最本質(zhì)的問(wèn)題是什么呢?我們認(rèn)為應(yīng)該是“大綱執(zhí)行不夠嚴(yán)格，缺乏剛性約束力”。因?yàn)槠渌麊?wèn)題是造成這一根本問(wèn)題的原因。為什么“大綱執(zhí)行不夠嚴(yán)格，缺乏剛性約束力”，是因?yàn)椤敖虒W(xué)大綱的質(zhì)量不高”，“編寫(xiě)工作以教師個(gè)體為主，集體協(xié)作較少”;為什么“教學(xué)大綱的質(zhì)量不高”，是因?yàn)椤熬帉?xiě)工作以教師個(gè)體為主，集體協(xié)作較少”，“大綱的審核審查工作不到位”;為什么“教學(xué)大綱的質(zhì)量不高”，“編寫(xiě)工作以教師個(gè)體為主，集體協(xié)作較少”，“大綱的審核審查工作不到位”，是因?yàn)椤皩W(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的指導(dǎo)和支持不夠”;等等。分析至此，我們不僅弄清楚了目前高校教學(xué)大綱工作存在的真正問(wèn)題是什么，而且也就明白了為什么絕大多數(shù)教師重視教學(xué)大綱對(duì)教學(xué)工作的重要指導(dǎo)作用，并能認(rèn)真編寫(xiě)或修訂大綱，而教學(xué)大綱工作仍然不盡如人意，存在這樣或那樣的問(wèn)題。

二、學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的指導(dǎo)和支持不夠是教學(xué)大綱工作存在問(wèn)題的重要原因

在問(wèn)卷所列目前高校教學(xué)大綱可能存在的7個(gè)問(wèn)題中，“學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)的指導(dǎo)和支持不夠”被選比例為29.3%，列第三位，說(shuō)明學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)該方面的工作有待改進(jìn)。調(diào)查顯示，參與過(guò)編制或修訂教學(xué)大綱工作的教師中，近九成 (88.5%)的教師認(rèn)為編制教學(xué)大綱需要教育教學(xué)相關(guān)的理論基礎(chǔ)，12.8%的教師認(rèn)為自己不具備相關(guān)的教育教學(xué)理論基礎(chǔ)，顯然這一部分教師急需得到相關(guān)培訓(xùn)，而近六成 (59.3%)的教師回答學(xué)校沒(méi)有給予教師必要的幫助，如舉辦專(zhuān)題會(huì)議、專(zhuān)題講座等，缺乏相關(guān)的理論指導(dǎo)。再者，學(xué)校制定的有關(guān)教學(xué)大綱的文件，對(duì)教師編制或修訂大綱具有重要的指導(dǎo)作用。據(jù)我們了解，參與問(wèn)卷調(diào)查的6所高校均出臺(tái)了有關(guān)教學(xué)大綱的文件，但調(diào)查顯示，有近四成 (36.6%)的教師不清楚學(xué)校是否出臺(tái)了相關(guān)文件。這說(shuō)明教學(xué)管理部門(mén)在文件的宣傳方面存在不到位的情況，在一定程度上影響了文件對(duì)教學(xué)大綱工作指導(dǎo)作用的發(fā)揮。在調(diào)查問(wèn)卷的末尾，我們?cè)O(shè)置了一道開(kāi)放性問(wèn)題，即“您希望學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)為教學(xué)大綱的編制或修訂工作提供哪些支持”。在334份有效問(wèn)卷中，有115份問(wèn)卷回答了該問(wèn)題，比例為34.4%。具體意見(jiàn)及建議如表2所示。這也足見(jiàn)教師對(duì)學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)大綱指導(dǎo)和支持工作的期待。

表2 教師希望教學(xué)管理部門(mén)為教學(xué)大綱工作提供的支持建議

三、提高教學(xué)管理部門(mén)對(duì)教學(xué)大綱工作指導(dǎo)和支持的有效性

教學(xué)大綱的編制與修訂屬課程決策范疇。有學(xué)者認(rèn)為，課程決策具有半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化特征，如決策目標(biāo)的模糊性，課程決策外部環(huán)境的復(fù)雜性，課程價(jià)值的不確定性等，而課程決策質(zhì)量又受到?jīng)Q策者的知識(shí)局限性影響。所以，為了提高課程決策的有效性，需要為課程決策活動(dòng)與決策者提供決策支持體系，如內(nèi)容體系、方法體系、技術(shù)體系等［3］。根據(jù)美國(guó)學(xué)者斯塔克關(guān)于課程管理的界定，即為確保成功地進(jìn)行課程的編制、協(xié)調(diào)、實(shí)施、支持、評(píng)價(jià)和改進(jìn)而履行的責(zé)任和行使的權(quán)力，課程管理“不僅僅包括對(duì)課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的管理，還包括對(duì)課程的支持系統(tǒng)的管理，對(duì)課程改進(jìn)過(guò)程的管理等”［4］。所以，為各院系及教師編制、修訂教學(xué)大綱提供指導(dǎo)和支持，是學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)及工作人員的應(yīng)盡職責(zé)。廣大教師對(duì)教學(xué)管理部門(mén)及工作人員承擔(dān)的這一職責(zé)，不僅認(rèn)可，而且期待頗多。如表2所示，有40人次希望教學(xué)管理部門(mén)對(duì)教學(xué)大綱工作提供的支持為“科學(xué)指導(dǎo)、宏觀管理”，占比為24.8%，列第二位。另外，由列第一位 (43人次，占比為26.7%)的建議，希望教學(xué)管理部門(mén)“組織、支持調(diào)研、交流、培訓(xùn)、專(zhuān)題講座等活動(dòng)”，亦可看出，廣大教師對(duì)獲取有關(guān)教學(xué)大綱理論及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)有著強(qiáng)烈的需求。為了履行好科學(xué)指導(dǎo)的職責(zé)，不辜負(fù)院系及教師的期望，教學(xué)管理人員必須加強(qiáng)研究，把課程管理理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)。當(dāng)前教學(xué)管理人員最需要研究的兩個(gè)問(wèn)題:

(一)如何有效保證教學(xué)大綱的權(quán)威性

目前高校教學(xué)大綱工作存在的主要問(wèn)題是大綱執(zhí)行不夠嚴(yán)格，缺乏剛性約束力，筆者認(rèn)為，造成這一狀況的原因是大綱缺乏權(quán)威性及“合法性”。

1.關(guān)于教學(xué)大綱的權(quán)威性

大綱編寫(xiě)工作以教師個(gè)體為主，集體協(xié)作較少，“一人一綱”①“一人一綱”，指在師資力量較為薄弱的高校，如部分新建本科院校，或高校部分新設(shè)專(zhuān)業(yè)，通常是一門(mén)課程只有一名教師講授，所以，編寫(xiě)課程教學(xué)大綱就只能是“單打獨(dú)斗”式的個(gè)人行為。于是，就會(huì)出現(xiàn)，“一人一綱”的現(xiàn)象，即當(dāng)這位教師不再開(kāi)設(shè)該門(mén)課程，另外一位教師開(kāi)設(shè)該課程時(shí)，便會(huì)“另起爐灶”，重新編寫(xiě)教學(xué)大綱。，“一人多綱”②“一人多綱”，由于師資短缺，而學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)又要求在一定的時(shí)間段內(nèi)完成所有專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)大綱的編制工作，于是就會(huì)出現(xiàn)“一人多綱”的現(xiàn)象。例如，筆者所在高校某新設(shè)專(zhuān)業(yè)就出現(xiàn)過(guò)，一位新進(jìn)校的教師承擔(dān)了五門(mén)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)大綱的編寫(xiě)任務(wù)。，沒(méi)有多少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新教師編制教學(xué)大綱，這怎么能保證教學(xué)大綱的權(quán)威性呢?調(diào)查顯示，有近四分之一(24.8%)的教師認(rèn)為教學(xué)大綱的編制權(quán)應(yīng)歸屬教育主管部門(mén)。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)大綱的編制權(quán)確實(shí)歸教育主管部門(mén)所有，那時(shí)教學(xué)大綱的權(quán)威性的確很高。但時(shí)過(guò)境遷，隨著我國(guó)改革開(kāi)放政策的深入實(shí)施，課程分權(quán)、課程決策的民主化已經(jīng)成為不可扭轉(zhuǎn)的趨勢(shì)。如果為了提高教學(xué)大綱的權(quán)威性，而主張將大綱編制權(quán)交還給教育主管部門(mén)，顯然有“復(fù)辟”、 “開(kāi)歷史倒車(chē)”之嫌，是不可能得到大多數(shù)教師的擁護(hù)的。調(diào)查顯示，有近四分之三 (74.3%)的教師認(rèn)為教學(xué)大綱的編制權(quán)應(yīng)歸各高校。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育主管部門(mén)編制的教學(xué)大綱之所以具有較高的權(quán)威，絕不僅僅是憑借了教育主管部門(mén)的權(quán)威，主要還是因?yàn)榻虒W(xué)大綱的編制者為全國(guó)知名的專(zhuān)家學(xué)者，是他們具有的學(xué)術(shù)權(quán)威決定了大綱的權(quán)威性。所以，在目前高校實(shí)行教學(xué)大綱的管理工作中，為了保證課程教學(xué)大綱的權(quán)威性，必須聘請(qǐng)有一定學(xué)術(shù)造詣、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師參與大綱的編制工作。對(duì)新建本科院校，或高校新設(shè)專(zhuān)業(yè)言，達(dá)到這樣的要求，顯然有一定的難度。鑒于此，為了保證該類(lèi)院校、該類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)大綱的權(quán)威性，就必須做好大綱的審核審查工作，即延請(qǐng)外校專(zhuān)家對(duì)大綱的科學(xué)性、規(guī)范性等進(jìn)行把關(guān)。但目前，多數(shù)高校均存在大綱審核審查工作不到位的情況。如表1所示，認(rèn)為該問(wèn)題是目前高校教學(xué)大綱問(wèn)題之一的比例為19.9%，列第4位。所以，教學(xué)管理部門(mén)有必要加強(qiáng)這一方面的工作。

2.關(guān)于教學(xué)大綱的“合法性”

這里的“合法性”主要是指形式或程序方面的“合法性”。在一民主與法制國(guó)家，如果一部法律誕生的過(guò)程、程序符合國(guó)家相關(guān)法律 (如《立法法》)規(guī)定，即提案人 (多為專(zhuān)家或?qū)＜倚〗M)起草并提交草案，立法機(jī)關(guān)審議、修改、表決，國(guó)家元首以元首令的形式予以公布，那么該部法律就具備了形式或程序方面的合法性。而形式合法性乃是一部法律合法性的重要組成部分。［5］在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育主管部門(mén)編制的教學(xué)大綱之所以權(quán)威性較高，一方面，是由于其由知名專(zhuān)家、學(xué)者完成，另一方面，則是由于其具備形式或程序方面的合法性。那時(shí)某門(mén)課程教學(xué)大綱的出臺(tái)，通常要經(jīng)過(guò)如下環(huán)節(jié):專(zhuān)家 (小組)在多次討論的基礎(chǔ)上完成大綱初稿，初稿交由專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)審議，如有修改意見(jiàn)，起草小組需進(jìn)一步修改，修改完成后再交由專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)審議，審議通過(guò)后，教學(xué)大綱由教育主管部門(mén)以文件的形式印發(fā)。與此相對(duì)照，目前各高校教學(xué)大綱的編制程序則較為簡(jiǎn)單，幾乎無(wú)形式或程序方面的“合法性”可言。某教師獨(dú)自完成某門(mén)課程教學(xué)大綱的編制工作后，提交給院系教學(xué)秘書(shū)，秘書(shū)會(huì)在內(nèi)容是否完整、格式是否符合規(guī)定等形式方面予以審核。做的稍好一些的院系，專(zhuān)業(yè) (教研室)主任、負(fù)責(zé)教學(xué)的院系負(fù)責(zé)人會(huì)象征性地做些審核工作，主要是履行下簽字的責(zé)任。綜上所述，為了保證教學(xué)大綱在形式或程序方面的合法性，院系專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)或?qū)W術(shù)委員會(huì)的審議、審核，以及審核后以院系、或?qū)W校名義印發(fā)的程序必不可少。

(二)如何處理大綱權(quán)威性與教師個(gè)人教學(xué)自主性、靈活性之間的矛盾

作為課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大綱，無(wú)疑具有天然的權(quán)威性，即大綱一旦被審定印發(fā)，無(wú)論哪位教師講授該課程，都應(yīng)遵照?qǐng)?zhí)行。但現(xiàn)實(shí)情況卻并非如此。由于大學(xué)課程教學(xué)很少舉行各類(lèi)層面的統(tǒng)一考試，所以，任課教師就可以自定教學(xué)大綱、自行安排教學(xué)、自主命題考試，于是就會(huì)出現(xiàn)“一人一綱”的現(xiàn)象。調(diào)查顯示，97.9%的教師認(rèn)為自己清楚大綱的含義和內(nèi)容，但“一人一綱”、新教師1人編制多門(mén)課程大綱現(xiàn)象的存在，說(shuō)明部分教師未必完全清楚大綱的內(nèi)涵。這是否意味著:一方面，大綱的嚴(yán)肅性、權(quán)威性、相對(duì)穩(wěn)定性與教師教學(xué)自主權(quán)、教學(xué)靈活性之間存在一定的矛盾;另一方面，教學(xué)大綱及與之相關(guān)的概念需要厘清，甚至重新界定。目前，大學(xué)教師授課，通常需要具備教學(xué)大綱、教案等教學(xué)文檔。作為課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大綱，英文單詞為“syllabus”，釋義除教學(xué)大綱外，還有摘要、提綱之義，所以，教學(xué)大綱應(yīng)反映該門(mén)課程教學(xué)應(yīng)遵循的基本方面，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容 (知識(shí)點(diǎn))、通常的教學(xué)方法等，即反映的是該門(mén)課程的共性。教案，英文為“l(fā)esson plan”，即某節(jié)課、某章節(jié)的計(jì)劃，所以，教案則是教師依據(jù)教學(xué)大綱制定的講授課程某章節(jié)的計(jì)劃安排。教學(xué)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)大綱已明確框定，但具體的教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)、引用的案例、需要布置的作業(yè)等教學(xué)設(shè)計(jì)顯然具有鮮明的個(gè)性。如果說(shuō)教案是教師就某章節(jié)內(nèi)容設(shè)計(jì)的個(gè)性化教學(xué)安排，那么在教學(xué)大綱與教案兩個(gè)層級(jí)之間，是否應(yīng)該有一課程授課計(jì)劃呢?參照教案的定義，可將課程授課計(jì)劃定義為:教師依據(jù)教學(xué)大綱制定的關(guān)于某門(mén)課程的具體的教學(xué)安排。課程授課計(jì)劃同樣具有鮮明的個(gè)性。當(dāng)然，課程授課計(jì)劃與教案相比，較為宏觀和概括。如果我們認(rèn)可一門(mén)課程教學(xué)文檔應(yīng)包括三個(gè)層級(jí)，即教學(xué)大綱、課程授課計(jì)劃和教案，那么我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，目前的教學(xué)大綱有內(nèi)容涵蓋過(guò)多、安排過(guò)細(xì)之嫌，如有關(guān)教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、考核方式等較為個(gè)性化的內(nèi)容，在課程授課計(jì)劃中闡明似乎更為合適。教學(xué)大綱與課程授課計(jì)劃相比，一個(gè)強(qiáng)調(diào)共性，一個(gè)突出個(gè)性;一個(gè)強(qiáng)調(diào)宏觀，一個(gè)較為中觀、具體。所以，在引入課程授課計(jì)劃后，大綱權(quán)威性與教師個(gè)人教學(xué)自主性、靈活性之間的矛盾便迎刃而解。作為課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)大綱由教研室或課程組集體完成，以彰顯大綱的權(quán)威性。涉及教學(xué)大綱具體實(shí)施的課程授課計(jì)劃則由任課教師自主完成，以彰顯高校教師教學(xué)的獨(dú)立自主性，充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)的積極性，充分發(fā)揮教師的聰明才智。調(diào)查顯示，認(rèn)為教學(xué)大綱的修訂宜三至四年進(jìn)行一次的比例為55.4%。目前，高校專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方案修訂的時(shí)間通常為三至四年，與之相應(yīng)，教學(xué)大綱亦應(yīng)三至四年修訂一次。這樣就可保證教學(xué)大綱的相對(duì)穩(wěn)定性、嚴(yán)肅性和權(quán)威性。而課程授課計(jì)劃，則可根據(jù)上一學(xué)年或上一學(xué)期的教學(xué)情況，每年或每學(xué)期修訂一次。當(dāng)然，如果沒(méi)有什么新的情況，亦可不修訂。

教學(xué)大綱對(duì)規(guī)范高校教學(xué)工作、保障教學(xué)秩序、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的作用。在課程分權(quán)、教學(xué)大綱編制權(quán)力下放成為必然趨勢(shì)的情形下，下放權(quán)力的教育主管部門(mén)及獲得授權(quán)的高校究竟該采取何種態(tài)度，才能保證教學(xué)大綱工作落到實(shí)處，是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，對(duì)教育主管部門(mén)言，權(quán)力下放不等于一放到底、放任自流，有關(guān)教學(xué)大綱宏觀層面的指導(dǎo)、規(guī)范、監(jiān)督、評(píng)估工作必不可少。目前，由教育部開(kāi)展的本科教學(xué)工作評(píng)估指標(biāo)體系來(lái)看，監(jiān)督、評(píng)估工作是有的，但指導(dǎo)和規(guī)范工作有所欠缺。調(diào)查顯示，42.4%的教師表示編寫(xiě)教學(xué)大綱時(shí)會(huì)參考教育部專(zhuān)業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)制定的教學(xué)指導(dǎo)綱要。所以，如果教育主管部門(mén)能夠組織專(zhuān)家、學(xué)者編寫(xiě)有關(guān)編制教學(xué)大綱的規(guī)范性、指導(dǎo)性參考資料 (如教學(xué)大綱編寫(xiě)指南、手冊(cè)等)，甚至是指導(dǎo)性 (非指令性)的課程教學(xué)大綱，一定會(huì)起到規(guī)范和引領(lǐng)各高校教學(xué)大綱工作的積極作用。對(duì)各高校言，在獲得編制教學(xué)大綱的權(quán)力后，必須思考如何才能用好、落實(shí)好這一自主權(quán)。既然課程管理包括對(duì)課程支持系統(tǒng)、課程改進(jìn)過(guò)程的管理，那么，作為負(fù)有課程管理職責(zé)的學(xué)校教學(xué)管理部門(mén)，理應(yīng)積極思考，認(rèn)真研究，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，為各院系及教師開(kāi)展教學(xué)大綱工作提供科學(xué)的、強(qiáng)有力的指導(dǎo)和支持。

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