趙云龍

（楚雄師范學(xué)院 民族教育研究所 云南 楚雄 675000）

1.引言

1993年，《中國(guó)教育改革與發(fā)展綱要》中明確提出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設(shè)一支具有良好政治業(yè)務(wù)素質(zhì)、結(jié)構(gòu)合理、相對(duì)穩(wěn)定的教師隊(duì)伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計(jì)?！薄秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020年）指出：“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！?/p>

已有研究表明，教師心理健康狀況與學(xué)生心理健康程度呈顯著正相關(guān)，[1]教師職業(yè)倦怠對(duì)中小學(xué)生的健康成長(zhǎng)有嚴(yán)重負(fù)面影響。[2]

2012年12月，在中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)中以“教師”和“心理健康”為主題進(jìn)行搜索發(fā)現(xiàn)，30 多年（1979-2012）間，以“教師心理健康”為主題發(fā)表的論文總數(shù)為9107 篇，詳情見(jiàn)表1?？梢?jiàn)，近7年間發(fā)表的以“教師心理健康”為主題的文章總數(shù)比之前20 多年的研究成果還要多。

表1 30多年來(lái)，我國(guó)教師心理健康研究文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間分布情況

從研究工具的角度看，研究者通常采用與心理健康相關(guān)的量表進(jìn)行研究，例如：癥狀自評(píng)量表（SCL-90）、艾森克個(gè)性問(wèn)卷（EPQ）、卡特爾16 種人格因素問(wèn)卷（16PF）以及自編問(wèn)卷等，但使用最多的是SCL-90。

盡管研究方法相同且使用統(tǒng)一的研究工具（SCL-90），但研究結(jié)論卻存在差異。大部分研究者認(rèn)為中小學(xué)教師的心理健康狀況很差，心理問(wèn)題逐漸增多。[3]-[12]

對(duì)于上述研究結(jié)果的不一致，心理學(xué)領(lǐng)域一般采用元分析方法來(lái)解決。元分析是一種量化的文獻(xiàn)研究方法，是在總結(jié)多個(gè)單一研究結(jié)論基礎(chǔ)上，形成更為普遍的、更令人信服的定量結(jié)論。但是，在實(shí)際操作過(guò)程中，研究樣本的來(lái)源區(qū)域、研究年代以及文獻(xiàn)類型（公開(kāi)發(fā)表或非公開(kāi)發(fā)表，一般期刊或核心期刊）都會(huì)對(duì)結(jié)果產(chǎn)生重要影響。以文獻(xiàn)“研究年代”為例，依新發(fā)（2012）等人對(duì)近18年間中國(guó)軍人心理健康元分析后發(fā)現(xiàn)，18年內(nèi)，中國(guó)軍人心理健康狀況呈上升趨勢(shì)，即中國(guó)軍人心理越來(lái)越健康。[13]進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，“年代”能夠解釋心理健康變化量的12%-44%，可見(jiàn)，對(duì)某一因子來(lái)說(shuō)，其將近一半的變異是由“年代”這一變量引起的。辛自強(qiáng)（2012）等對(duì)25年來(lái)大學(xué)生心理健康元分析發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生SCL-90 各因子均值與年代間呈顯著負(fù)相關(guān)。進(jìn)一步回歸分析以后，發(fā)現(xiàn)“年代”（研究時(shí)間）可以解釋9 各因子4%-36%的變異。[14]可見(jiàn)，“年代”（研究時(shí)間）往往是影響個(gè)體心理健康的重要變量。但令人遺憾的是，傳統(tǒng)元分析方法經(jīng)常將“年代”等變量視為“誤差”因素，在分析中需要嚴(yán)格控制，或者干脆選擇避而不談。例如，張艷麗（2009）對(duì)近10年中小學(xué)教師心理健康元分析中，文獻(xiàn)的研究時(shí)間這一因素直接就被忽視。[15]

為了彌補(bǔ)元分析方法的這一局限，美國(guó)圣地亞哥大學(xué)的Jean M.Twenge 教授提出了一種特殊的元分析技術(shù)——橫斷歷史的元分析（cross-temporal meta-analysis），簡(jiǎn)稱為橫斷歷史研究。它是采用橫斷研究“設(shè)計(jì)”對(duì)大跨度時(shí)間、時(shí)代（或歷史發(fā)展）有關(guān)的差異或變異進(jìn)行元分析研究的方法。這里的“設(shè)計(jì)”并非如關(guān)于個(gè)體發(fā)展的橫斷研究那樣預(yù)先構(gòu)造好了方法，而是“事后追認(rèn)”的，即將孤立的研究按照時(shí)間順序加以連貫，從而使得已有研究成為關(guān)于歷史發(fā)展的橫斷取樣。[16]

本研究運(yùn)用橫斷歷史研究試圖確定1991年-2010年間，中小學(xué)教師心理健康變化的一般趨勢(shì)，具體內(nèi)容包括：（1）中小學(xué)教師心理健康與“年代”間的相關(guān)關(guān)系；（2）“年代”能夠解釋中小學(xué)教師心理健康變異量的多少；（3）不同性別（男教師和女教師）、學(xué)校類型（小學(xué)教師和中學(xué)教師）、家庭住址（城市和農(nóng)村）教師近20年間心理健康變化情況是否存在差異；（4）不同性別（男教師和女教師）、學(xué)校類型（小學(xué)教師和中學(xué)教師）、家庭住址（城市和農(nóng)村）教師的心理健康水平是否具有差異性。

2.研究方法

2.1 研究工具

癥狀自評(píng)量表（SCL-90）由Derogatis，L.R.編制（1975），包括90 個(gè)項(xiàng)目，可以評(píng)定一周以來(lái)的身心狀況。此表分為5 級(jí)評(píng)分，1=從無(wú)，2=輕度，3=中度，4=相當(dāng)重，5=嚴(yán)重，也有的用0-4 級(jí)評(píng)分。SCL-90 包含9 各因子，分別是軀體化、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)和精神病性。

2.2 文獻(xiàn)搜集

2.2.1 文獻(xiàn)搜集標(biāo)準(zhǔn)

本研究選取文獻(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）所有研究必須使用相同的研究工具，即SCL-90 量表；（2）文獻(xiàn)的研究對(duì)象是中國(guó)大陸的中小學(xué)教師群體，不包括港澳臺(tái)地區(qū)的被試；（3）研究文獻(xiàn)報(bào)告了被試（小學(xué)或初中或高中教師）SCL-90 量表9 個(gè)因子的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果（N，M，SD）；（4）研究文獻(xiàn)的發(fā)表時(shí)間為：1993-2012年。把起始時(shí)間設(shè)為1993年，因?yàn)檫@是“中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)”等數(shù)據(jù)庫(kù)中用SCL-90 研究中小學(xué)教師心理健康的最早時(shí)間。

2.2.2 文獻(xiàn)排除標(biāo)準(zhǔn)

本研究文獻(xiàn)的排除標(biāo)準(zhǔn)是：（1）研究對(duì)象的特殊性，即文獻(xiàn)的研究背時(shí)是按某一特殊標(biāo)準(zhǔn)來(lái)選取的。例如民辦教師、體育教師、骨干教師、貧困民族地區(qū)教師、特殊教育教師、心理健康教育教師音樂(lè)教師、黨員教師、汶川地震災(zāi)區(qū)教師等等；（2）研究時(shí)間的特殊性，即樣本測(cè)試的時(shí)間不在平時(shí)，而在考試之前，例如，高中教師施測(cè)時(shí)間為高考前一個(gè)月；（3）研究數(shù)據(jù)缺失或有明顯錯(cuò)誤。文獻(xiàn)中沒(méi)有明確報(bào)告樣本SCL-90 量表的平均數(shù)或標(biāo)準(zhǔn)差，或文獻(xiàn)資料中提供了研究需要的數(shù)據(jù)（N，M，SD），但存在明顯錯(cuò)誤；（4）數(shù)據(jù)的重復(fù)發(fā)表。相同作者、相同被試、相同結(jié)果但重復(fù)發(fā)表的文獻(xiàn)，選擇其中發(fā)表時(shí)間最早的一篇；（5）為了避免文獻(xiàn)數(shù)據(jù)的重復(fù)利用，采用元分析方法研究中小學(xué)教師心理健康的文獻(xiàn)被排除。

按照上述文獻(xiàn)選取和排除標(biāo)準(zhǔn)，在中國(guó)期刊網(wǎng)、中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)、維普中文科技期刊、萬(wàn)方學(xué)位論文及期刊等數(shù)據(jù)庫(kù)中，分別以“教師”、“心理健康”、“心理衛(wèi)生”、“癥狀自評(píng)量表”和“SCL-90”等為檢索詞在題目、關(guān)鍵和摘要等項(xiàng)目下檢索，檢索的時(shí)間為1993年-2012年。符合標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)共有195 篇，樣本總量為85574，文獻(xiàn)的具體情況如表2 所示。

表2 1991-2010各年度教師SCL-90數(shù)據(jù)組及被試數(shù)量分布

需要特別說(shuō)明的是，統(tǒng)計(jì)和編碼過(guò)程中，對(duì)數(shù)據(jù)資料做了如下基本處理；（1）SCL-90 量表有兩種計(jì)分方式：1-5 級(jí)和0-4 級(jí)評(píng)分方式，由于常模以及大多數(shù)研究多采用1-5 級(jí)評(píng)分方式，因此，本研究將在0-4 級(jí)計(jì)分方式因子均分上加1，統(tǒng)一轉(zhuǎn)換為1-5 級(jí)評(píng)分；（2）少部分文獻(xiàn)沒(méi)有提供總被試群體的因子均分，但是報(bào)告了子群體（例如，男教師和女教師）的因子均分（共6 篇），按照下列兩個(gè)公式（公式1，公式2）對(duì)子群體的研究結(jié)果進(jìn)行加權(quán)合成：

（3）研究年代的確定。若文獻(xiàn)中清晰報(bào)告了樣本數(shù)據(jù)測(cè)查時(shí)間，則以此時(shí)間為準(zhǔn)，對(duì)于未說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)選取時(shí)間的文獻(xiàn)，本研究沿用以往研究的做法（Twenge，J.M，2000），統(tǒng)一用發(fā)表時(shí)間減去2年。（4）若研究文獻(xiàn)中分別報(bào)告了小學(xué)教師、初中教師和高中教師SCL-90 量表因子得分（N，M，SD），則有幾組數(shù)據(jù)可算幾篇研究（共計(jì)4 篇文獻(xiàn)被拆分）；（5）為了充分利用文獻(xiàn)數(shù)據(jù)資料，在數(shù)據(jù)錄入時(shí)，除考慮SCL-90 量表9 個(gè)因子均分的年代變化趨勢(shì)以外，性別、學(xué)校類型（中學(xué)教師或小學(xué)教師）、家庭住址（城市和農(nóng)村）等變量也納入分析的范圍。具體來(lái)說(shuō)，擬弄清兩個(gè)問(wèn)題：一，性別、學(xué)校類型、家庭住址是否是引起教師心理健康差異的原因；二，不同性別、學(xué)校類型、家庭住址的教師心理健康狀況與年代間的關(guān)系如何。

3.研究結(jié)果

3.120 年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師心理健康水平逐漸下降，但下降速度比較緩慢

圖1 是中小學(xué)教師SCL-90 量表9 個(gè)因子得分與年代間的折線圖，從圖形可看出，20年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師心理健康得分隨著年代的增加逐漸升高。

圖1 中小學(xué)教師SCL-90各因子均值年代變化圖

圖2 是中小學(xué)教師心理健康與年代間的相關(guān)散點(diǎn)圖，從圖形可看出，20年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師心理健康水平與年代間呈負(fù)相關(guān)。

為了更精確的量化我國(guó)中小學(xué)教師心理健康隨時(shí)間的變化量，分別將年代與各因子均值及標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行相關(guān)和回歸分析，結(jié)果表明，教師SCL-90各因子均值及標(biāo)準(zhǔn)差與年代呈非常顯著的負(fù)相關(guān)（P＜0.001）。進(jìn)一步回歸分析發(fā)現(xiàn)，年代可以解釋軀體化、敵對(duì)和精神病性三個(gè)因子的變異為34%、41%和30%，可以解釋抑郁和焦慮因子29%和25%的變異，可以解釋強(qiáng)迫癥狀、人際敏感、恐怖和偏執(zhí)因子的變異為16%、10%、15%和9%。

圖2 中小學(xué)教師SCL-90各因子均值與年代的相關(guān)散點(diǎn)圖

20年來(lái)，中小學(xué)教師SCL-90 各因子得分隨年代增長(zhǎng)呈逐漸上升趨勢(shì)，但究竟上升了多少？從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可見(jiàn)，20年內(nèi)，9 各因子均值的變化范圍是0.09-0.20，上升了0.15-0.33 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差（效果量d）。根據(jù)Cohen 對(duì)效果量d大小的區(qū)分，當(dāng)d＞0.80 時(shí)，稱為“大效應(yīng)”，當(dāng)時(shí)0.50＜d＜0.80，視為“中效應(yīng)”，當(dāng)0.20＜d＜0.50 時(shí)，視為“小效應(yīng)”（Cohen，1992）。說(shuō)明，20年來(lái)，雖然我國(guó)中小學(xué)教師SCL-90 各因子均值逐漸增加，但其增加的幅度非常小。

3.2 近15年來(lái)，男女教師心理健康的變化情況

本文195 項(xiàng)研究中，共有167 篇報(bào)告了男女教師心理健康的分?jǐn)?shù)。1994、1995、1996 連續(xù)3年都沒(méi)有報(bào)告心理健康的性別分?jǐn)?shù)，所以，分析的時(shí)間從1997年-2010年。

3.2.1 男教師的軀體化等3 個(gè)因子得分有上升趨勢(shì)，女教師的軀體化和焦慮因子有惡化趨勢(shì)，女教師心理健康相對(duì)男教師而言，變化緩慢。

表3 中小學(xué)教師SCL-90各因子均值、標(biāo)準(zhǔn)差與年代的相關(guān)及回歸分析

表4 中小學(xué)男教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

從表4 可以看出，男教師SCL-90 軀體化、敵對(duì)、恐怖等因子均分與年代相關(guān)顯著（P＜0.01 或P＜0.001），年代可以解釋的變量分別是29%、9%和13%。女教師的軀體化、焦慮等2 個(gè)因子得分與年代相關(guān)顯著（P＜0.05），年代可以解釋的變異分別是9%和6%。

如前文所述，用效果量更詳細(xì)地量化男女教師SCL-90 各因子隨年代變化的大小。對(duì)于男教師來(lái)說(shuō)，1997年至2010年以來(lái)，各因子增加了0.00-0.30 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，女教師的變化范圍范圍在-0.01 至0.18 之間，均小于0.5。

3.2.2 元分析結(jié)果表明，男女教師軀體化等6個(gè)因子間存在顯著差異。

為了回答15年來(lái)男女教師心理健康水平是否具有差異這一問(wèn)題，分別對(duì)二者SCL-90 各因子的均值進(jìn)行元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在軀體化[-0.04（-0.02，-0.06）；Z=7.13，P＜0.00001]、抑郁[-0.02（-0.04，-0.01）；Z=2.71，P＜0.01]、焦慮[-0.05（-0.07，-0.03）；Z=9.13，P＜0.00001]和恐怖[-0.06（-0.09，-0.03）；Z=11.69，P＜0.00001]因子上，女教師得分高于男教師，在偏執(zhí)[0.06（0.04，0.08）；Z=10.01，P＜0.00001]和精神病性 [0.02（0.01，0.03）；Z=9.13，P＜0.00001]因子上則剛好相反。

表5 中小學(xué)女教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

表6 中小學(xué)男女教師心理健康異質(zhì)性檢驗(yàn)和效應(yīng)值估計(jì)

3.310 多年來(lái)，小學(xué)和中學(xué)教師心理健康的變化情況

在195 篇文獻(xiàn)中，有185 篇文章報(bào)告了小學(xué)和中學(xué)教師SCL-90 各因子的均值及標(biāo)準(zhǔn)差。由于1991年-1997年均沒(méi)有相關(guān)的數(shù)據(jù)資料，所以，對(duì)小學(xué)和中學(xué)教師心理健康變化趨勢(shì)的分析從1998年至2010年，時(shí)間跨度為12年。

3.3.1 10 多年來(lái)，小學(xué)和中學(xué)教師心理健康水平隨年代增加呈逐漸下降趨勢(shì)，但二者下降速度不一致。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，除人際敏感、偏執(zhí)等2 個(gè)因子以外，小學(xué)教師SCL-90 量表的7 個(gè)因子均與年代呈顯著相關(guān)關(guān)系（P＜0.01 或P＜0.001）。將年代和各因子均值進(jìn)行回歸分析后，年代能夠解釋的變異量是3%-30%。盡管年代與小學(xué)教師個(gè)因子均值間有顯著相關(guān)關(guān)系且年代能夠解釋的最高變異量達(dá)30%，但年代引起小學(xué)教師各因子均值變化的效果量d在0.08-0.29 之間，屬于小效應(yīng)。

將中學(xué)教師SCL-90 量表的9 個(gè)因子與年代進(jìn)行相關(guān)和回歸分析發(fā)現(xiàn)，9 個(gè)因子都與年代呈顯著相關(guān)（P＜0.001），年代可以解釋的變異量在31%-65%之間，年代引起均值的最大變化為0.52（軀體化）個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，屬于中效應(yīng)，應(yīng)引起重視。

總體上講，小學(xué)和中學(xué)教師的心理健康都有隨年代的增加而逐漸降低的趨勢(shì)，但相比小學(xué)教師而言，中學(xué)教師SCL-90 各因子與年代間的相關(guān)更緊密，年代對(duì)中學(xué)教師心理健康的影響程度明顯高于對(duì)小學(xué)教師的影響。

3.3.2 元分析結(jié)果顯示，出軀體化因子外，小學(xué)和中學(xué)教師的其余8 各因子均差異顯著（P＜0.001）。

將10 多年來(lái)，小學(xué)和中學(xué)教師心理健康差異的研究進(jìn)行元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師SCL-90的全部因子的得分均高于小學(xué)教師，除軀體化因子差異不顯著（P＞0.05）外，其余8 個(gè)因子差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001），說(shuō)明中學(xué)教師的心理健康水平明顯低于小學(xué)教師心理健康水平。

表7 小學(xué)教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

表8 中學(xué)教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

表9 中學(xué)和小學(xué)教師心理健康異質(zhì)性檢驗(yàn)和效應(yīng)值估計(jì)

3.418 年來(lái)，城市教師和農(nóng)村教師心理健康的變化情況

家庭住址（城市或農(nóng)村）被認(rèn)為是影響教師心理健康狀況的重要變量，在已發(fā)表195 項(xiàng)研究中，有92 篇文章報(bào)告了城市和農(nóng)村教師SCL-90 各因子的均值及標(biāo)準(zhǔn)差，樣本包括21351 名農(nóng)村中小學(xué)教師和11475 名城市中小學(xué)教師。

3.4.1 18年來(lái)，較農(nóng)村中小學(xué)教師而言，城市中小學(xué)教師心理健康受年代影響很大，心理健康水平下降速度也很快

為了揭示農(nóng)村和城市教師心理健康隨年代變化的趨勢(shì)，分別對(duì)二者與年代進(jìn)行相關(guān)和回歸分析。城市教師SCL-90 量表的軀體化等6 個(gè)因子與年代間相關(guān)顯著（P＜0.05 或P＜0.01 或P＜0.001）。進(jìn)一步回歸分析后，年代能夠解釋6 個(gè)因子的變異程度在12%-32%之間。農(nóng)村中小學(xué)教師的軀體化和偏執(zhí)因子與年代相關(guān)顯著（P＜0.05），年代能夠解釋的最高變異量為12%。值得注意的是，農(nóng)村教師SCL-90 偏執(zhí)因子與年代呈顯著負(fù)相關(guān)（P＜0.05），說(shuō)明18年來(lái)農(nóng)村中小學(xué)教師在偏執(zhí)因子上的得分逐漸降低。

按前文所述，要回答18年來(lái)城市和農(nóng)村教師心理健康的變化量，用d表示。本研究中，城市教師心理健康的變化量為0.14-0.59 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，軀體化因子得分增加了0.59 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，屬于“中效應(yīng)”。農(nóng)村教師心理健康的變化量為0.04-0.31 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，屬于“小效應(yīng)”，說(shuō)明18年來(lái)農(nóng)村教師心理健康水平變化幅度非常小，幾乎可以忽略不計(jì)。

3.4.2 元分析結(jié)果顯示，農(nóng)村和城市教師心理健康水平存在顯著差異

元分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，城市教師SCL-90 各因子得分均高于農(nóng)村教師，且具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。說(shuō)明城市教師心理健康水平顯著低于農(nóng)村教師。

表10 城市教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

表11 農(nóng)村教師心理健康與年代的相關(guān)及變化量

表12 城市和農(nóng)村中小學(xué)教師心理健康異質(zhì)性檢驗(yàn)和效應(yīng)值估計(jì)

4.分析與討論

4.1 20年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師心理健康水平呈逐漸下降趨勢(shì)

研究表明，20年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師SCL-90各因子與年代呈顯著正相關(guān)，年代能夠解釋的變異量在9%-41%之間，其中SCL-90 量表的抑郁、焦慮、敵對(duì)、偏執(zhí)、精神病性等5 個(gè)因子變化的范圍為0.31-0.37 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，屬于“小效應(yīng)”。[17]綜合上述結(jié)果，本研究認(rèn)為20年來(lái)，我國(guó)中小學(xué)教師心理健康水平隨著年代的增加逐漸下降，即中小學(xué)教師心理問(wèn)題越來(lái)越多，但其變化的速度比較緩慢。

中小學(xué)教師心理健康逐漸下降，可能的原因有以下幾個(gè)方面：（1）隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)教師專業(yè)化的程度越來(lái)越高，教師角色已經(jīng)由原來(lái)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)促進(jìn)者、指導(dǎo)者和引路人，由單一型教師轉(zhuǎn)變?yōu)槿苄徒處?，由?jīng)驗(yàn)型教師轉(zhuǎn)變?yōu)檠芯啃徒處?。教師角色的轉(zhuǎn)變，意味著社會(huì)對(duì)教師職業(yè)期望不斷增加，教師壓力會(huì)越來(lái)越大。另外，21 世紀(jì)以來(lái)開(kāi)展的一系列課程改革，其本質(zhì)是“適應(yīng)性變革”，即要求教師從根本上對(duì)課改做出適應(yīng)性的改變。因此，課改是對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐活動(dòng)的一種“否定性行為”。這種“否定”和“改變”給教師的行為方式、價(jià)值觀、情感態(tài)度等各方面都帶來(lái)了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)和現(xiàn)實(shí)震撼，教師在重新界定自身角色和身份時(shí)也陷入了“危機(jī)”之中，具體包括以下幾種表現(xiàn)：職業(yè)方向感的模糊或偏離，教師教學(xué)成就感、創(chuàng)造性的缺失以及日常教學(xué)活動(dòng)的去意義化等。[18]（2）近年來(lái)，教師的工資待遇有了較大的改善，但與其他行業(yè)相比，屬于偏低水平。12 個(gè)行業(yè)中，教師平均工資在一直在倒數(shù)第一和倒數(shù)第三之間波動(dòng)，在一些貧困和偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)，教師工資更低。付出和回報(bào)比例的嚴(yán)重失調(diào)，使得教師不僅要面對(duì)經(jīng)濟(jì)的壓力，而且還要承受心理失衡帶來(lái)的壓力。另外，對(duì)于中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，片面的評(píng)價(jià)機(jī)制以及機(jī)械的考核辦法不僅會(huì)挫傷教師工作的積極性，而且導(dǎo)致教師疲于奔命。還有，學(xué)校環(huán)境中，超負(fù)荷的教學(xué)、管理工作以及由于競(jìng)爭(zhēng)而加劇的緊張的人際關(guān)系都會(huì)對(duì)中小學(xué)教師的心理健康水平產(chǎn)生負(fù)面影響。

4.2 15年來(lái)，中小學(xué)男女教師心理健康水平有所波動(dòng)，但變動(dòng)幅度較小，幾乎可以忽略不計(jì)

從研究結(jié)果可以看出，近15年來(lái)，無(wú)論男教師還是女教師，二者的心理健康總體水平均隨著年代的增加呈逐漸下降趨勢(shì)，但下降趨勢(shì)非常緩慢。

令人欣喜的是，15年來(lái)，中小學(xué)男教師SCL-90 量表的抑郁和精神病性因子得分沒(méi)有變化（d=0），強(qiáng)迫癥狀和人際敏感因子得分有下降趨勢(shì)（d=-0.02 和d=-0.16）。對(duì)中小學(xué)女教師來(lái)說(shuō)，人際敏感和偏執(zhí)因子得分有所下降（d=-0.11 和d=-0.07）。說(shuō)明隨著時(shí)間的推移，中小學(xué)男女教師面對(duì)工作和生活的壓力時(shí)，“不自在感和自卑感”出現(xiàn)頻率有所降低，與以往相比。

另外，對(duì)15年來(lái)男女教師心理健康狀況進(jìn)行元分析后發(fā)現(xiàn)，在軀體化、抑郁、焦慮和恐怖因子上，女教師得分高于男教師，在偏執(zhí)和精神病性因子上則剛好相反，這與已有的研究結(jié)果基本一致。[15]可能的原因：（1）女教師是中小學(xué)教師群體的主力軍，她們更傾向于將心理問(wèn)題與生理不適聯(lián)系在一起；（2）女教師除了應(yīng)對(duì)工作壓力以外，相對(duì)于男教師而言，需要承擔(dān)更多的家務(wù)勞動(dòng)、教育子女等類似的“體力活”，加上女性在體力勞動(dòng)方面的先天弱勢(shì)，使她們更容易表現(xiàn)出“軀體化”癥狀；（3）女性社會(huì)角色的多重化，使女教師在處理各種壓力事件時(shí)顯得力不從心，增加了焦慮和抑郁情緒。

4.3 近15年來(lái)，中學(xué)和小學(xué)教師心理健康狀況呈下降趨勢(shì)，且中學(xué)教師下降的速度明顯快于小學(xué)教師

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示：（1）中學(xué)教師心理健康水平隨年代的增加而逐漸下降，且下降速度明顯快于小學(xué)教師；（2）中學(xué)教師軀體化因子受年代影響的效果量為0.59，屬于“中效應(yīng)”，應(yīng)引起重視。說(shuō)明隨著時(shí)間的推移，中學(xué)教師越來(lái)越多的“感到身體不適”。

可能的原因有：（1）中學(xué)教師除了與小學(xué)教師一樣，必須承擔(dān)教學(xué)工作以及職業(yè)期望帶來(lái)的壓力以外，中考高考帶來(lái)的考試壓力是影響中學(xué)教師心理健康的重要因素。雖然考試方式一直處于變革之中，但就目前來(lái)講，中考高考作為指揮棒的主體地位依然沒(méi)有受到動(dòng)搖，處于其中的教師和學(xué)生承受的壓力是外人難以想象的。（2）中學(xué)教師工作壓力大、時(shí)間緊、任務(wù)重，沒(méi)有時(shí)間做自己喜歡做的事情，或者教師自己沒(méi)有興趣愛(ài)好，教師緊張、焦慮的情緒得不到宣泄和放松，長(zhǎng)此以往，心理健康必然受到消極影響。有些教師性格內(nèi)向，不喜歡交流傾訴，喜歡“宅”在家里，碰到負(fù)性生活事件時(shí)，應(yīng)對(duì)方式單一且效果甚微。[19]（3）隨著計(jì)劃生育政策的推行，越來(lái)越多的獨(dú)生子女加入到教師行列，獨(dú)生子女自我中心等負(fù)面性格因素也會(huì)對(duì)其心理健康造成影響。

4.4 18年來(lái)，城市和農(nóng)村教師心理健康水平向“相異”的方向發(fā)展，城市教師心理健康水平明顯下降，農(nóng)村教師心理健康水平則有所提升。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，18年來(lái)，城市教師心理健康狀況變化量在0.03-0.59 個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之間，其中，SCL-90 的軀體化因子變化最大，效果量為0.59。

農(nóng)村教師SCL-90 的強(qiáng)迫癥狀等6 個(gè)因子的效果量小于0，說(shuō)明農(nóng)村教師心理健康水平有上升趨勢(shì)。可能的原因在于：（1）隨著我國(guó)城市化進(jìn)程的推進(jìn)以及國(guó)家對(duì)農(nóng)村教育投入力度的加大，農(nóng)村教師的生活水平、經(jīng)濟(jì)狀況以及和城市教師越來(lái)越接近。（2）隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們思想意識(shí)不斷提升，尤其是城市地區(qū)，社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)校對(duì)教師職業(yè)要求不斷增加，這會(huì)給身處其中的教師帶來(lái)巨大的職業(yè)壓力。還有，城市地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)達(dá)到、思想先進(jìn)，在課改中，往往首當(dāng)其沖，是課改的“示范區(qū)”，在課改不斷推行的今天，意味著教師必須付出更大的傷心代價(jià)適應(yīng)教學(xué)工作。

[1]王加綿.(2000).關(guān)于教師心理健康對(duì)中小學(xué)生心理健康發(fā)展具有特殊意義的研究報(bào)告.遼寧教育，(11)，20-21.

[2]朱姝，董莉萍，杜瑞紅，尹敏.(2010).教師職業(yè)枯竭及心理健康狀況對(duì)中小學(xué)生心理健康的影響.中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，31(7)，802-804.

[3]高峰，袁軍.(1995).上海市小學(xué)教師心理健康現(xiàn)狀調(diào)查.上海教育科研，(3)，40-45.

[4]薛晶玉，王鐵石.(2001).中小學(xué)教師心理健康現(xiàn)狀的調(diào)查.遼寧師專學(xué)報(bào)，3(5)，41-45.

[5]李娟，李輝，黃高貴，李瑾，湯磊.(2006).貧困民族地區(qū)小學(xué)教師心理健康狀況.中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生，27(12)，1078.

[6]王麗君.(2005).中小學(xué)教師心理衛(wèi)生問(wèn)題及對(duì)策研究.河南社會(huì)科學(xué)，13(3)，138-141.

[7]方紅麗，張桂青，楊建霞.(2007).西部地區(qū)大中小學(xué)教師心理健康現(xiàn)狀比較.中國(guó)組織工程研究與臨床康復(fù)，2，7887-7890.

[8]孫玲，俞瑞康.(2007).中小學(xué)教師心理健康狀況及影響因素分析.江蘇教育研究，(3)，41-44.

[9]李福業(yè)，劉繼文，劉斌，連玉龍.(2008).烏魯木齊市中小學(xué)教師心理健康狀況研究.新疆醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，(5)，53-56.

[10]楊伊生，張瑞芳.(2008).內(nèi)蒙古小學(xué)教師成就動(dòng)機(jī)與心理健康的相關(guān)研究.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)漢文版)，37(4)，125-128.

[11]呂英.(2010).教師與非教師群體心理健康狀況調(diào)查分析與比較研究.教育與教學(xué)研究，24(4)，49-52.

[12]胡衛(wèi)平，馬玉璽，焦利英，汪華英.(2010).山西省中小學(xué)教師心理健康狀況調(diào)查.教育理論與實(shí)踐，(1)，63-66.

[13]依新發(fā)，趙倩，蔡署山.(2012).中國(guó)軍人心理健康狀況的橫斷歷史研究研究，1990-2007.心理學(xué)報(bào)，44，226-236.

[14]辛自強(qiáng)，張梅，何琳.(2012).大學(xué)生心理健康搬遷的橫斷歷史研究.心理學(xué)報(bào)，44(5)，664-679.

[15]張艷麗.(2009).中小學(xué)教師心理健康研究的元分析.碩士學(xué)位論文.河北師范大學(xué).

[16]辛自強(qiáng)，池麗萍.(2008).橫斷歷史研究，以元分析考察社會(huì)變遷中的心理發(fā)展.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，26(2)，44-51.

[17]Cohen，J.(1992).Statistic power analysis.Current Directions in Psychological Science，1(3)，98-101.

[18]李茂森.(2011).新課程改革背景下教師的身份認(rèn)同危機(jī)，表現(xiàn)與實(shí)質(zhì).當(dāng)代教育科學(xué)，(24)，16-19.

[19]張蕾，孫凱基.(2001).青島市四方區(qū)小學(xué)教師心理健康狀況的調(diào)查研.青島教育學(xué)院學(xué)報(bào)，14(l)，5-6.