周雷+丹金

摘 要：本文從課堂話語的機(jī)構(gòu)性出發(fā)，認(rèn)為研究型教學(xué)中課堂話語更側(cè)重人際性功能，教學(xué)目的的實(shí)施是以自下而上的模式進(jìn)行的；而從建構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的角度來說，研究型教學(xué)模式中師生的語用身份更傾向于對個(gè)人身份、關(guān)聯(lián)身份，以及可協(xié)商身份的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：研究型教學(xué)；英語課堂話語；語用身份構(gòu)建

研究型教學(xué)旨在提高大學(xué)生的綜合能力尤其是研究能力和創(chuàng)新能力，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，是一種培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的新途徑，其最終目標(biāo)是培養(yǎng)受教育者獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和創(chuàng)造性地解決問題的能力（楊仙菊，2011）。研究型教學(xué)過程就是教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間在尊重獨(dú)特性，欣賞差異性的過程中合作創(chuàng)造知識(shí)的過程（張華， 2010），其教學(xué)模式既不應(yīng)該以教師為中心，也不應(yīng)該以學(xué)習(xí)者為中心，而是更注重學(xué)習(xí)者研習(xí)的過程，強(qiáng)調(diào)在過程中學(xué)習(xí)。也就是說，研究型教學(xué)是以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)模式，既能滿足個(gè)性化教學(xué)的需求，也能適應(yīng)小班化教學(xué)的環(huán)境，符合本科教育“一制三化”（即導(dǎo)師制、小班化、個(gè)性化和國際化）的要求。

國內(nèi)對研究型教學(xué)的研究主要是結(jié)合外語教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行的，包括對語言學(xué)、文學(xué)、綜合英語等課程教學(xué)中，研究型教學(xué)模式實(shí)施的探討（陳新仁，2007；曾小容等，2014；黃文英，2009）。國外對于研究型教學(xué)的研究更為深入，其中Griffiths （2004）根據(jù)學(xué)生參與的研究在整個(gè)教學(xué)過程中所占的比例不同，把教學(xué)分為以研究為引領(lǐng)的教學(xué)（research-led teaching）、以研究為導(dǎo)向的教學(xué)（research-oriented teaching）和基于研究的教學(xué)（research-based teaching）（轉(zhuǎn)引自曾小容，2014）。第一種教學(xué)方式以信息傳授為主，以研究發(fā)現(xiàn)作為教學(xué)的內(nèi)容；第二種教學(xué)是指在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)研究和學(xué)習(xí)知識(shí)被擺在同等重要的位置；而第三種教學(xué)指的是學(xué)生像研究者一樣進(jìn)行探究，教師和學(xué)生的身份差別被最小化。本文所指的研究型教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生以研究者的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)，屬于第三種。

一、課堂話語的機(jī)構(gòu)性特征

課堂話語既具備語言的事務(wù)性功能，也具備語言的人際性功能（Brown &Yule，1983）。語言的事務(wù)性功能主要涉及事實(shí)性或命題性信息的傳遞，交際者關(guān)心的是信息的成功傳遞。與事務(wù)性交際不同的是，言語應(yīng)對帶有較強(qiáng)的人際色彩（轉(zhuǎn)引自陳新仁，2013）。在課堂教學(xué)中，人們往往過分強(qiáng)調(diào)語言的事務(wù)性功能，認(rèn)為教學(xué)過程僅僅是師生之間信息的傳遞過程，師生之間互動(dòng)時(shí)的人際關(guān)系以及角色和身份的定位都沒有得到足夠的重視。而事實(shí)上，由于文化歷史、社會(huì)文化因素的影響，我國課堂教學(xué)中教師和學(xué)生之間社會(huì)角色的不平等造成話語權(quán)力的不對稱（周雷，2014）。課堂話語的人際性功能往往受到這種話語權(quán)不平等的影響而受到阻礙。

機(jī)構(gòu)性話語主要通過描寫和分析特定工作場所中的話語，分析機(jī)構(gòu)中話語與文化，話語與權(quán)力，話語與身份之間的關(guān)系（孫詠梅、徐浩，2013）。機(jī)構(gòu)會(huì)話有一定的限定性。在某些機(jī)構(gòu)會(huì)話中，某些限定因素以‘自上而下制約的方式影響機(jī)構(gòu)會(huì)話的內(nèi)容、形式和進(jìn)程，具有極正式和強(qiáng)制的特性；而在有的機(jī)構(gòu)會(huì)話中，其限定因素則以‘自下而上協(xié)商的方式在特定的交際類型和階段發(fā)生作用，具有實(shí)時(shí)局部、靈活和可協(xié)商等特性（董平榮，2012）。 在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，整個(gè)教學(xué)過程都是圍繞教學(xué)目的展開，因此每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都是事先設(shè)計(jì)好的，圍繞著教學(xué)目的進(jìn)行。而在研究型的教學(xué)模式下，課堂教學(xué)過程中老師和學(xué)生共同探討問題、研究問題，語言的人際性功能起到了一定的作用。因此，教學(xué)目的的具體實(shí)施過程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、可協(xié)商的過程，是以“自下而上”可協(xié)商的方式展開的。

二、英語課堂教學(xué)與語用身份構(gòu)建

語用身份的概念是相對社會(huì)身份而言的，是動(dòng)態(tài)的、可協(xié)商的身份。二語習(xí)得是社會(huì)構(gòu)建的，關(guān)注學(xué)習(xí)者的多重身份有助于我們在當(dāng)代社會(huì)變化和多樣化的語境中重新認(rèn)識(shí)二語習(xí)得的社會(huì)文化屬性（李戰(zhàn)子，2005）。

建構(gòu)主義認(rèn)為，語用身份是一種語境化的、語言使用者有意或無意選擇的自我或?qū)Ψ缴矸?，以及說話人或作者在其話語中提及的社會(huì)個(gè)體或群體的他者身份統(tǒng)稱為語用身份（pragmatic identity或identity in use）（陳新仁，2013）。Brewer & Gardner 認(rèn)為一個(gè)人的身份主要圍繞三方面來建構(gòu)： 職業(yè)身份（ professional identity） 、個(gè)人身份（ personal identity） 和關(guān)聯(lián)身份（ relational identity）。職業(yè)身份是一個(gè)人的職業(yè)所決定的社會(huì)定位，它能賦予一個(gè)人特定的專業(yè)權(quán)威； 個(gè)人身份主要指一個(gè)人的性格、行事風(fēng)格、道德品質(zhì)及生活態(tài)度； 關(guān)聯(lián)身份主要指個(gè)人在具體語境中與其他交際者的關(guān)系，這種身份具有一定的臨時(shí)性及可變性（轉(zhuǎn)引自蘇文謹(jǐn)，2015）。

后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為身份包括被強(qiáng)加的，假定的和協(xié)商的自我概念。強(qiáng)加的身份與具體的交際時(shí)間和場景有關(guān)，它是不可協(xié)商的；假定的身份指固有的按社會(huì)習(xí)俗規(guī)定的角色；協(xié)商的身份指在第二語言學(xué)習(xí)語境中學(xué)習(xí)者構(gòu)建自己期望的別人認(rèn)可的身份，也就是說，二語學(xué)習(xí)者要克服原來固有認(rèn)定的角色，并且注意強(qiáng)加在他們身上的身份如何影響其他人看待他們（李成團(tuán)，2010）。

建構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義都為英語課堂教學(xué)師生身份的構(gòu)建提供了理論框架。 一方面，從建構(gòu)主義的角度來說，在英語課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生是話語雙方的職業(yè)身份，是固定不變的；師生在互動(dòng)中表現(xiàn)出來的個(gè)體特質(zhì)是個(gè)人身份，會(huì)受到環(huán)境、氛圍等因素的影響而表現(xiàn)出個(gè)人身份的不同側(cè)面；而互動(dòng)中表現(xiàn)出來雙方的關(guān)系則是關(guān)聯(lián)身份的體現(xiàn)，會(huì)隨著交際的進(jìn)行而發(fā)生變化。另一方面，從后結(jié)構(gòu)主義的角度來說，師生在教室這個(gè)特定場合下形成師生關(guān)系，雙方所確立的師生身份是強(qiáng)加的身份，是不可協(xié)商的。而在中國，由于長期受到社會(huì)文化因素的影響，老師的假定身份是要在課堂上傳道、授業(yè)、解惑，學(xué)生則被認(rèn)為要尊師重道。可協(xié)商的身份是話語雙方在實(shí)際交際過程中表現(xiàn)出來的身份，即師生在交際互動(dòng)中所表現(xiàn)出來克服強(qiáng)加的身份、偏離假定的身份，以及這種身份的克服和偏離程度能否得到他人的接受和認(rèn)同。

三、研究型教學(xué)話語特征與身份構(gòu)建

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式不同，研究型教學(xué)模式除了知識(shí)的傳授以外，更注重培養(yǎng)學(xué)生自主的發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題的能力，教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師充當(dāng)引導(dǎo)者的角色。這種角色的認(rèn)同過程其實(shí)就是身份重新構(gòu)建的過程， 角色的轉(zhuǎn)變同時(shí)可以通過師生之間的話語表現(xiàn)出來。

從課堂話語特點(diǎn)上來講，傳統(tǒng)的教學(xué)更注重知識(shí)的傳授，因此課堂話語更加注重語言的事務(wù)性功能，即教師的重心主要放在如何使用語言更有效的傳遞知識(shí)上面；而研究型教學(xué)更注重給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)平等、輕松的環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識(shí)，因此課堂話語更加側(cè)重語言的交際性功能。另外，由于傳統(tǒng)教學(xué)以教師為中心，教學(xué)目的的實(shí)施步驟主要是依據(jù)教師事先寫好的教案一步一步實(shí)現(xiàn)的，具有自上而下制約性的特點(diǎn)；而研究型教學(xué)模式中，由于學(xué)生研究的進(jìn)程具有不確定的特性，教學(xué)目的是由一個(gè)一個(gè)教學(xué)步驟自下而上實(shí)現(xiàn)的，具有協(xié)商性的特點(diǎn)。

在身份構(gòu)建上，傳統(tǒng)的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，教師的身份是知識(shí)的傳授者，學(xué)生則是知識(shí)的接受者；并且在整個(gè)社會(huì)文化大背景下，教師被要求為人師表，學(xué)生被要求尊師重教。也就是說，傳統(tǒng)教學(xué)模式中師生雙方的身份是固定的、靜態(tài)的。而研究型教學(xué)中，學(xué)生的主體性得到了重視，個(gè)性得到了釋放，同時(shí)教師的身份也從單純的知識(shí)傳授者中解脫出來，在教學(xué)過程中可以更加多元化、個(gè)性化；在教師的引導(dǎo)下，雙方的身份關(guān)聯(lián)身份會(huì)隨著師生之間的互動(dòng)而隨時(shí)發(fā)生變化，具有臨時(shí)性和可變性的特點(diǎn)。研究型教學(xué)要求師生打破強(qiáng)加的身份和假定身份的束縛，更加側(cè)重于可協(xié)商身份的構(gòu)建。

表1：兩種教學(xué)模式話語特性與身份構(gòu)建比較

結(jié)語：研究型教學(xué)模式旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，挖掘?qū)W生的研究潛力，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。從課堂話語特征、語用身份構(gòu)建等角度研究研究型教學(xué)模式的教學(xué)特點(diǎn)，有助于正確的確立該教學(xué)模式中師生的身份站位，把握其基本規(guī)律。同時(shí)，本文的研究視角也為對其他教學(xué)模式的研究提供新的視角。

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