申麗娜1 李 甫2

（1北京師范大學(xué)研究生院珠海分院，廣東 珠海 519087；2天津市北辰區(qū)劉安莊小學(xué)，天津 300400）

大學(xué)生外語焦慮現(xiàn)象與教師課堂提問模式的行動分析

申麗娜1 李 甫2

（1北京師范大學(xué)研究生院珠海分院，廣東 珠海 519087；2天津市北辰區(qū)劉安莊小學(xué)，天津 300400）

外語焦慮是影響外語學(xué)習(xí)的一個重要的情感因素，教師課堂提問模式是一種常用的教學(xué)方法。本文采用行動研究的方法，首先通過問卷驗(yàn)證外語焦慮與課堂提問的關(guān)系，然后制定干預(yù)措施，并對措施做出總結(jié)反思。

外語焦慮 教師課堂提問模式 行動研究

1.引言

20世紀(jì)70年代以來，焦慮作為影響大學(xué)生外語發(fā)展的一個重要指標(biāo)，受到越來越多的關(guān)注。對于外語焦慮的研究始于上世紀(jì)四十年代，美國著名的心理學(xué)家Horwitz首次提出了“外語焦慮”的概念（Foreign Language Anxiety）：“外語焦慮是一種產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的有關(guān)自我知覺、信念、情感和行為的獨(dú)特的綜合體。”（Horwitz，1986）Gardner和MacIntyre（1994）的定義則是“與外語語境有特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺”。國內(nèi)關(guān)于外語焦慮的研究起步較晚，直到21世紀(jì)初才得到重視。

教師課堂提問是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的、內(nèi)容、要求所進(jìn)行的一種教學(xué)方式。針對課堂提問的研究已經(jīng)取得了很多優(yōu)秀的成果，如Long和 Sato（1983），Brock（1986），Nunan（1990）及Thompson（1997）等人分別從提問的形式、內(nèi)容等方面做了深入的研究，并且提出了很多切實(shí)可行的課堂提問模式。

外語焦慮和教師課堂提問模式是二語習(xí)得的兩個重要方面。國內(nèi)外關(guān)于外語焦慮的研究，大部分針對外語焦慮對其他因素的影響；對于引起外語焦慮的因素分析當(dāng)中，也僅僅關(guān)注了學(xué)習(xí)者自身的因素。外語焦慮與教師課堂提問的關(guān)系的研究，一方面可以從改善教師課堂提問模式方面降低學(xué)生的外語焦慮，另一方面可以拓寬對影響外語焦慮現(xiàn)象的外部因素的研究視角。

2.行動研究內(nèi)涵

行動研究最早起源于美國，Lewin對這一概念進(jìn)行了完善，認(rèn)為行動研究是“將科學(xué)研究者與實(shí)際工作者之智慧與能力結(jié)合起來以解決某一事實(shí)的一種方法”（陳向明，2000）。Ferrance（2000）提出了行動研究的五大步驟：發(fā)現(xiàn)問題、收集數(shù)據(jù)、解釋數(shù)據(jù)、根據(jù)數(shù)據(jù)開展行動、行動后的反思。據(jù)此，本研究針對大學(xué)生外語課堂焦慮現(xiàn)象和教師課堂提問策略的相互關(guān)系進(jìn)行了行動研究，以期為外語教學(xué)提供一定的教學(xué)啟示。

3.行動研究的過程

3.1 分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題。

本研究采取整群抽樣的方法，選取北京郵電大學(xué)的大一非英語專業(yè)學(xué)生240名，共發(fā)放問卷240份，回收問卷240份。剔除不合格的問卷，有效問卷為220份，其中男生98人，女生122人。

研究工具為兩份問卷，第一份問卷是由Horwitz和Cope （1986）設(shè)計(jì)的《外語課堂焦慮量表》（FLCAS），主要檢測學(xué)習(xí)者的焦慮程度和焦慮范圍。第二份問卷采用劉長秀編寫的《教師提問和反饋對課堂焦慮影響的量表》（2011），主要調(diào)查教師的提問方式對學(xué)生的外語焦慮的影響。在問卷實(shí)施前選取20名學(xué)生進(jìn)行前測，得出《外語課堂焦慮量表》的信度系數(shù)為.824，《教師提問和反饋對課堂焦慮影響的量表》的信度系數(shù)為.891，說明兩份試卷均具有較高的信度。

問卷回收后，對問卷統(tǒng)一編號，輸入計(jì)算機(jī)，采用SPSS 13.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如下：

表1 外語課堂焦慮與教師提問的相關(guān)性分析

由表1可知，外語課堂教師提問和學(xué)生課堂焦慮具有顯著的相關(guān)性。其中，不同的提問方式和教師的糾錯與評價對于學(xué)生的交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評價焦慮均有顯著的相關(guān)性。

表2 外語課堂焦慮與教師提問的多元回歸分析

由表2可知，提問方式和糾錯方式對于外語焦慮具有預(yù)測作用：教師的提問方式和糾錯評價對交際焦慮、考試焦慮和負(fù)評價焦慮這三個維度均有預(yù)測作用。

3.2 干預(yù)措施。

針對上文提到的問題，本研究制定了一系列的干預(yù)措

施。在干預(yù)期前，觀察了5位外語教師在非英語專業(yè)的英語課上的表現(xiàn)，這5位教師的受教育程度均為博士，教齡均為8年以上。通過觀察，總結(jié)出了外語教師在大學(xué)課堂中提問的一些基本情況，并將這些情況加以分析整合，為干預(yù)措施提供了一定的借鑒意義。

本次研究的干預(yù)對象為北京郵電大學(xué)非英語專業(yè)大一某班的30名學(xué)生，干預(yù)時間為2015年4月6日至2015年4月27日，為期4周的時間。具體措施如下：

西雙說的確是這樣。什么叫夫妻？患難與共才叫夫妻，對不對？現(xiàn)在我借給她們?nèi)f塊錢，這三萬塊錢，她們必須得還。假如我們復(fù)了婚，這三萬塊錢，就變成共同財產(chǎn)，擁有者變成我和她，當(dāng)然就不必還了。你聽說過哪位妻子還他丈夫的錢嗎？更何況還是給她治病的錢。

（1）改變教師課堂提問問題類型

表3 教師課堂提問類型及比例

觀察結(jié)果顯示，在所觀察的5位教師當(dāng)中，提問的主要類型集中于展示性問題、開放式問題和封閉式問題。就平均情況而言，封閉式問題占的比重略大于前兩者。

在為期一個月的干預(yù)過程中，要求教師將問題的類型轉(zhuǎn)向開放式、發(fā)散式問題，與此同時，教師對回答提供一定的引導(dǎo)，這樣可以減少學(xué)生對回答不出教師提問而產(chǎn)生的負(fù)評價焦慮。

（2）延長提問等候時間

表4 教師提問等候時間

提問后的等候時間是學(xué)生將知識以目的語的方式進(jìn)行輸出的過程。上表的觀察結(jié)果顯示，每位教師的提問等候時間不等，平均水平為4.8秒。學(xué)生在聽到教師提問后需要時間來進(jìn)行知識的搜索和語言的組織。因而，在干預(yù)的過程中，要求外語教師提問的等候時間最低不得低于5秒。

（3）均勻教師提問的空間分配

表5 教師提問的空間分配

根據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，教師的空間提問范圍集中在課堂的前半部分。經(jīng)常對這一范圍的學(xué)生進(jìn)行提問，會造成該范圍內(nèi)學(xué)生外語課上的焦慮，而范圍外的學(xué)生則焦慮過低。因此，干預(yù)要求外語教師要均勻地提問班上的所有同學(xué)。這樣可以使所有的同學(xué)可以在外語課上保持適當(dāng)?shù)慕箲]，防止焦慮過高或過低。

表6 教師提問反饋方式

觀察顯示，大部分教師在課堂提問中會用到積極的課堂反饋，但反饋的方式大都比較機(jī)械，這種反饋無法取得很好的效果。

課堂中教師對學(xué)生的提問反饋與學(xué)生外語焦慮中的負(fù)評價焦慮具有較強(qiáng)的相關(guān)性，積極性話語評價會降低學(xué)生的負(fù)評價焦慮。在干預(yù)過程中，外語教師要運(yùn)用積極的話語性評價，同時改變機(jī)械的評價方法。

（5）運(yùn)用多種答問方式

表7 教師提問的回答方式

通過觀察的結(jié)果，我們可以看出，教師在日常教學(xué)活動中，更多運(yùn)用的是學(xué)生自愿回答、學(xué)生齊答、指定學(xué)生回答及教師自問自答這四種方式，前三種方式占據(jù)了教師提問的絕大部分。

問卷的數(shù)據(jù)分析顯示，在眾多回答方式中，教師指定學(xué)生回答是最容易引發(fā)學(xué)生外語焦慮的方式之一。因此，在教學(xué)活動中，要求教師循環(huán)運(yùn)用點(diǎn)名回答、齊答、自愿回答和教師自問自答等方式，這樣可以有效調(diào)節(jié)學(xué)生的過高或過低焦慮。

3.3 結(jié)果與反思。

經(jīng)過一個月的干預(yù)研究，我們對干預(yù)的結(jié)果進(jìn)行了分析與反思。

在本研究的干預(yù)過程當(dāng)中，我們采用了觀課及與學(xué)生訪談等形式，觀測學(xué)生課堂表現(xiàn)，并予以記錄。另外，本研究要求教師在每周課程結(jié)束后，對本周學(xué)生的反映與上周學(xué)生反映的比較及自身授課過程當(dāng)中存在的不足之處進(jìn)行書面形式的總結(jié)，作為重要參考資料。

通過對觀課記錄、訪談記錄及教師日志的分析，我們可以得出以下結(jié)論：

教師逐步縮小課堂當(dāng)中的封閉式問題所占的比例，不同的提問類型與不同的回答方式相聯(lián)系 （封閉式問題大多用齊答，或自問自答的方式；開放式或展示性問題大多采用自愿回答的方式），這一提問類型的改變，既能使學(xué)生保持適度的精神集中，又不會產(chǎn)生過度的焦慮現(xiàn)象。教師提問后的等待時間延長，使得學(xué)生在聽到教師的提問后能夠積極地思考。通過觀課發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生在這段等待時間會翻閱資料或者開始思考，這與干預(yù)前，教師提問后，同學(xué)們的課堂沉默現(xiàn)象產(chǎn)生了鮮明的對照；教師在對學(xué)生的反饋中，越來越多地運(yùn)用積極的話語性反饋。通過對學(xué)生的訪談，可以了解到，這一課堂反饋方式，使得同學(xué)們對于回答問題的懼怕心理大大減少，課堂上的學(xué)習(xí)氛圍變得更加輕松積極。

同時，我們對這一階段的干預(yù)過程與結(jié)果進(jìn)行了一系列的反思，找出了本次研究存在的很多不足之處：第一，本次干預(yù)研究的時間較短，僅為一個月，使得觀測的結(jié)果沒有預(yù)期明顯；第二，干預(yù)的范圍應(yīng)該進(jìn)一步擴(kuò)大。由于焦慮涉及很多個人因素的影響，小范圍干預(yù)的結(jié)果是否可以應(yīng)用到大部分學(xué)生當(dāng)中還有待進(jìn)一步驗(yàn)證；第三，本次研究僅涉及了非英語專業(yè)學(xué)生的外語焦慮現(xiàn)象，如果英語專業(yè)學(xué)生也存在外語焦慮現(xiàn)象，那么，教師提問方式的改善是否會降低英語專業(yè)學(xué)生的外語焦慮現(xiàn)象還需研究。

4.結(jié)語

大學(xué)生外語課堂焦慮現(xiàn)象開始受到越來越多的學(xué)者的關(guān)注。適當(dāng)?shù)慕箲]有利于外語的習(xí)得，然而，焦慮過高或過低都會影響學(xué)生的外語水平。教師課堂提問作為一項(xiàng)必不可少的教學(xué)活動，與大學(xué)生的外語焦慮現(xiàn)象存在一定的相關(guān)性。因此，教師應(yīng)提高自己對學(xué)生外語焦慮的敏感度，改善自身的課堂提問模式，將學(xué)生的課堂焦慮降低到合適的范圍之內(nèi)。

［1］Horwitz，E.K.&Coper J.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Journal，1986.

［2］Gardner，R.C.&MacIntyre，P.D.On the measurement of affective variable in second language learning［J］.Language Learning，1993.

［3］Long，M.H.&Sato，C.J.Classroom foreign talk discourse:Forms and functions of teachers’question［A］.Newbury House，1983.

［4］Brock，C.The effects of referential question on ESL classroom discourse［J］.TESOL Quarterly，1986.

［5］Numan，D.Language Teaching Methodology［M］.New York:Prentice Hall，1991.

［6］Thompson，G.Training teachers to ask questions［J］. ELT，1997.

［7］陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

［8］劉長秀.旨在緩解初中生英語課堂焦慮的教師提問研究［A］.山東師范大學(xué)，2011.