陳蓓
(江蘇第二師范學院,江蘇 南京 210013)
初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式:現(xiàn)狀分析、問題透視與實踐反思
陳蓓
(江蘇第二師范學院,江蘇 南京 210013)
江蘇初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式是本科學歷小學教師的培養(yǎng)新路,經(jīng)過近十年的探索,招收初中畢業(yè)生的“5+ 2”培養(yǎng)模式取得了初步成效,構建了公共必修課程、通識教育課程、學科基礎和專業(yè)方向課程、教師教育課程有機整合的“一體化”課程結構模式。但在實踐領域尚存在課程設置脫節(jié)、教學方式缺乏個性、師范生專業(yè)技能訓練存在“短板”等問題。對此,我們提出初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的實踐定位、導向、路徑和重心。
初等教育 “5+2”師資培養(yǎng)模式 現(xiàn)狀分析 問題透視 實踐反思
江蘇初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式是本科學歷小學教師的培養(yǎng)新途徑,是指在初中起點的五年制專科基礎上,經(jīng)過選拔考試后繼續(xù)兩年本科學歷的學習。實踐表明,學生在已有五年文化學習和師范生職業(yè)技能訓練的基礎上,到本科院校進行兩年的系統(tǒng)化學習和教學科研能力的培養(yǎng),使他們成為適應基礎教育改革發(fā)展需要的、具有較高專業(yè)化水平的新一代教師,既是必要的,又是可行的[1]。但隨著現(xiàn)代教師教育體系的多元化轉型,以及高學歷高素質教師需求的提升,“5+2”師資培養(yǎng)模式還存在許多亟待解決的問題。因此,回顧反思初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及問題,有利于推動初等教育師資培養(yǎng)的改革探索。
(一)概念界定
1.師資培養(yǎng)模式:初等教育師資培養(yǎng)的基本途徑。
從廣義來講,一個完整的師資培養(yǎng)模式應該包括:(1)師資培養(yǎng)的基本途徑模式,即按培養(yǎng)階段劃分的三種類型:職前培養(yǎng),職后培訓(學歷補償教育、繼續(xù)教育),職前、職后“一體化”培養(yǎng)模式;(2)師資培養(yǎng)的基本體系模式,即定向型、非定向型和混合型(含以定向型為主的混合型和以非定向型為主的混合型);(3)師資培養(yǎng)機構設置的基本模式:獨立設置或非獨立設置,單層次或多層次,與舉辦主體之間形成的隸屬關系;(4)師資培養(yǎng)機構的內(nèi)部辦學模式,含培養(yǎng)目標、修業(yè)年限、修業(yè)方式、專業(yè)配置、課程設置等[2]。國外此類較典型的模式有“兩段培訓”模式,“一段制師范教育”模式,“以中小學為基地的師資培訓”模式,“就校培訓”模式,“師資三段培訓法”模式等[3]。狹義的師資培養(yǎng)模式,一般專指師資培養(yǎng)機構的內(nèi)部辦學模式(職前)。
2.“5+2”師資培養(yǎng)模式:本科學歷小學教師的培養(yǎng)新路。
“5+2”師資培養(yǎng)模式是江蘇省特有的師范生培養(yǎng)模式,它與高等師范院校普通本科人才培養(yǎng)模式既有共性又有不同點。國內(nèi)具有代表性的觀點為學者黃正平提出的,他認為“5+2”是培養(yǎng)本科學歷小學教師的有效模式,并提出了相關建議策略。實踐證明,研究高等師范院?!?+2”師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新,對有效培養(yǎng)師范生職業(yè)角色和職業(yè)技能,提高師范生綜合素質具有積極的研究價值。
(二)培養(yǎng)模式
1.橫向研究——國外小學教師培養(yǎng)模式。
國外研究多以比較小學教師培養(yǎng)模式為重點,主要以英美等國家為研究對象,開展比較與借鑒。如有的學者將中外中小學教師培養(yǎng)概括為三種不同模式:定向型、非定向型、定向型與非定向型相結合的混合型[4];有的學者從人才培養(yǎng)階段上,將西方發(fā)達國家教師職前培養(yǎng)模式分為3+1、3+2、4+14+2型[5]。
對國外小學教師培養(yǎng)模式研究的逐漸深入主要表現(xiàn)在兩個方面:一是研究國家的不斷拓展,從西方發(fā)達國家,逐步延展到日韓等國。如許永春[6]、汪慧敏[7]、張基益[8]分別對韓國、日本、新加坡教師教育課程設置、培養(yǎng)方式和目標進行了分析,對我國小學本科教師的培養(yǎng)具有較強的借鑒意義。二是研究內(nèi)容的不斷深入,關注培養(yǎng)模式內(nèi)部各要素的比較。如陳重[9]、駱琤[10]從課程目標、內(nèi)容、實施、評價等多個維度對中美課程設置現(xiàn)狀進行了比較,對我國教師教育課程改革有很大啟示。
2.縱向研究——國內(nèi)小學教師培養(yǎng)模式。
國內(nèi)小學教師培養(yǎng)模式研究分為三個層次,即專科層次、本科層次和研究生層次。
表1 本科層次小學教師培養(yǎng)模式一覽表
??茖哟蔚某醯冉逃龓熧Y培養(yǎng)模式研究近年來逐步減少,本科層次的初等教育師資培養(yǎng)模式研究集中在對人才培養(yǎng)理念的思考與培養(yǎng)模式的探索上(詳見表1),研究生層次的初等教育師資培養(yǎng)側重對不同專業(yè)碩士培養(yǎng)方案的設計。
(三)課程結構
在借鑒諸學者對初等教育師資培養(yǎng)模式研究的基礎上,我校通過“5+2”培養(yǎng)模式的不斷實踐,本著“寬口徑、厚基礎、重能力、強素質”的原則,逐步形成“一體化”課程結構?!耙惑w化”課程結構模式分“理論教學”和“實踐教學”兩個模塊。理論教學采用“平臺—模塊式結構”。平臺分為必修課平臺、通識教育平臺、學科基礎平臺和專業(yè)方向平臺,師范類專業(yè)另設教師教育平臺,各平臺由若干課程模塊構成(詳見表2)。
表2 “一體化”課程結構模塊
(一)課程設置的“連貫”與“脫節(jié)”
就本科起點小學教師的培養(yǎng)而言,相比較于高中起點四年制的小學教育師資培養(yǎng),“5+2”培養(yǎng)模式有其獨特優(yōu)勢。連貫的“5”與“2”學階,能實現(xiàn)不同學校、不同層次資源的有效整合,但在該培養(yǎng)模式中最重要的課程設置是脫節(jié)的。在這一層次課程設置的探究更多的集中于2年培養(yǎng)課程,并沒有打通與五年制??普n程的銜接。例如:相同或相似課程與課程之間的教學內(nèi)容在短短兩年學階培養(yǎng)過程中如何統(tǒng)籌?如何做好??坪捅究齐A段內(nèi)容的銜接、更新和調(diào)整?這些都是我們在課程設置過程中需要進一步解決的問題。
(二)教學方式的“共性”與“個性”
“5”與“2”學階在教學方式上,有“共性”更有“個性”。最大的共性是教育教學的師范性,都是培養(yǎng)適應初等教育需要的高素質教師。但二者之間的不同個性也是彰顯的。
其一,課堂教學基本方式的不同。本科教學更加注重啟發(fā)式、研討式、對話式教學,注重因材施教,促進學生個性發(fā)展,教學方式更現(xiàn)代。所以,“5+2”專轉本學生往往不太適應這樣一種師生互動的教學方式。
其二,教學方式面向對象的不同。例如:數(shù)學教育專轉本專業(yè)的學生,在??齐A段的專業(yè)可能是計算機、英語等非數(shù)學專業(yè),數(shù)學基礎較薄弱。那么,在本科教學過程中,面向知識基礎不同的學生,如何講授抽象難懂的數(shù)學專業(yè)知識,這對教師的教學方式就提出了更高要求。
(三)技能訓練的“長板”與“短板”
師范生專業(yè)技能訓練是小學教師培養(yǎng)的重點,小學教育的基礎性和全面性,對小學教師專業(yè)知識的要求更為綜合[14]。較嫻熟的教師專業(yè)技能是專轉本學生的“長板”,但“5+ 2”專轉本學生在技能訓練方面也有其“短板”,主要表現(xiàn)在以下方面。
一方面,“5+2”專轉本學生的大班化教學不利于師范生專業(yè)技能訓練。專轉本班級學生規(guī)模較大,而師范生專業(yè)技能的訓練以教師學生“一對一”形式效果最佳,過多學生勢必影響指導效果。
另一方面,“5+2”專轉本學生的知識基礎對其師范生專業(yè)技能發(fā)展的制約。師范生專業(yè)技能的“薄發(fā)”取決于其知識基礎的“厚積”,對小學教師知識基礎的廣度要求甚于精度,其更多的是一種全科培養(yǎng)。所以,寬厚的知識基礎是小學教師專業(yè)技能發(fā)展的強大后盾。
(一)實踐定位:明確目標,彰顯專業(yè)特色
人才培養(yǎng)的質量取決于學科專業(yè)水平,培養(yǎng)特色鮮明的小學師資,體現(xiàn)“5+2”專轉本專業(yè)的基礎性、創(chuàng)新性、實踐性和前瞻性。所謂基礎性,主要是指在培養(yǎng)專轉本師范生的同時,不應降低對學生學科專業(yè)學習的要求。所謂創(chuàng)新性,是指以初中畢業(yè)生為起點培養(yǎng)本科學歷小學教師的創(chuàng)新。所謂實踐性,主要是將實踐教學滲透到專業(yè)開設的各個環(huán)節(jié)。所謂前瞻性,是指為“5+2”師范類專轉本專業(yè)后續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎。
(二)實踐導向:統(tǒng)籌課程,改革培養(yǎng)方案
從宏觀層面優(yōu)化課程,調(diào)整“5”與“2”學階課程之間的比例關系,整體設置兩個學階的課程結構。首先,探尋必修課與選修課的合理比例。其次,整體設置“5+2”七年的課程結構;從中觀層面建設課程,實現(xiàn)具體課程模塊的優(yōu)化。繼續(xù)建設富有我校特色“名、特教師成長系列課程”、“名、特教師教育教學思想系列課程”和“基礎教育改革系列課程”,進一步彰顯我?!敖逃蒲幸I、職前職后融通、實踐取向鮮明”的特色;從微觀層面細化課程,優(yōu)化模塊課程的內(nèi)部知識結構,打造精品教材。
(三)實踐路徑:優(yōu)化教學,融通課內(nèi)課外
在完善人才培養(yǎng)方案課程體系的同時,我們應加大課堂教學方法改革力度,大力倡導“5+2”課堂的啟發(fā)式教學和研究型教學,對不同學科基礎的專轉本學生因材施教,促進學生的個性發(fā)展。教師應靈活運用啟發(fā)式、研討式、對話式教學,調(diào)動學生的積極性與主動性,真正實現(xiàn)課堂教學的師生互動。同時,將課堂教學延伸至課堂之外,有組織地引導學生閱讀人文、科學經(jīng)典著作,參與國家級、省級大學生實踐創(chuàng)新訓練計劃項目,課外苦練現(xiàn)代教師技能,將學習時空有效延展。
(四)實踐重心:梯度設計,夯實教師技能
為了讓“5+2”師范生獲得更好的專業(yè)技能訓練,應由學校相關部門,例如現(xiàn)代教師技能訓練中心,負責師范生教師專業(yè)技能的訓測工作。根據(jù)人才培養(yǎng)方案要求,教師口語、教師專業(yè)技能訓練等實踐性課程,是師范生的必修課。應進一步強化教師技能訓練,梯度設計教師技能訓練和考核體系,讓每一位專轉本學生參加師范生專業(yè)技能達標測試,確保教師技能訓練的成效。
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