陳蓓

（江蘇第二師范學(xué)院，江蘇 南京 210013）

初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式：現(xiàn)狀分析、問題透視與實踐反思

陳蓓

（江蘇第二師范學(xué)院，江蘇 南京 210013）

江蘇初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式是本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)新路，經(jīng)過近十年的探索，招收初中畢業(yè)生的“5+ 2”培養(yǎng)模式取得了初步成效，構(gòu)建了公共必修課程、通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)和專業(yè)方向課程、教師教育課程有機(jī)整合的“一體化”課程結(jié)構(gòu)模式。但在實踐領(lǐng)域尚存在課程設(shè)置脫節(jié)、教學(xué)方式缺乏個性、師范生專業(yè)技能訓(xùn)練存在“短板”等問題。對此，我們提出初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的實踐定位、導(dǎo)向、路徑和重心。

初等教育 “5+2”師資培養(yǎng)模式 現(xiàn)狀分析 問題透視 實踐反思

江蘇初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式是本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)新途徑，是指在初中起點的五年制專科基礎(chǔ)上，經(jīng)過選拔考試后繼續(xù)兩年本科學(xué)歷的學(xué)習(xí)。實踐表明，學(xué)生在已有五年文化學(xué)習(xí)和師范生職業(yè)技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，到本科院校進(jìn)行兩年的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)和教學(xué)科研能力的培養(yǎng)，使他們成為適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要的、具有較高專業(yè)化水平的新一代教師，既是必要的，又是可行的［1］。但隨著現(xiàn)代教師教育體系的多元化轉(zhuǎn)型，以及高學(xué)歷高素質(zhì)教師需求的提升，“5+2”師資培養(yǎng)模式還存在許多亟待解決的問題。因此，回顧反思初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀及問題，有利于推動初等教育師資培養(yǎng)的改革探索。

一、初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀分析

（一）概念界定

1.師資培養(yǎng)模式：初等教育師資培養(yǎng)的基本途徑。

從廣義來講，一個完整的師資培養(yǎng)模式應(yīng)該包括：（1）師資培養(yǎng)的基本途徑模式，即按培養(yǎng)階段劃分的三種類型：職前培養(yǎng)，職后培訓(xùn)（學(xué)歷補(bǔ)償教育、繼續(xù)教育），職前、職后“一體化”培養(yǎng)模式；（2）師資培養(yǎng)的基本體系模式，即定向型、非定向型和混合型（含以定向型為主的混合型和以非定向型為主的混合型）；（3）師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)設(shè)置的基本模式：獨立設(shè)置或非獨立設(shè)置，單層次或多層次，與舉辦主體之間形成的隸屬關(guān)系；（4）師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部辦學(xué)模式，含培養(yǎng)目標(biāo)、修業(yè)年限、修業(yè)方式、專業(yè)配置、課程設(shè)置等［2］。國外此類較典型的模式有“兩段培訓(xùn)”模式，“一段制師范教育”模式，“以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)”模式，“就校培訓(xùn)”模式，“師資三段培訓(xùn)法”模式等［3］。狹義的師資培養(yǎng)模式，一般專指師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部辦學(xué)模式（職前）。

2.“5+2”師資培養(yǎng)模式：本科學(xué)歷小學(xué)教師的培養(yǎng)新路。

“5+2”師資培養(yǎng)模式是江蘇省特有的師范生培養(yǎng)模式，它與高等師范院校普通本科人才培養(yǎng)模式既有共性又有不同點。國內(nèi)具有代表性的觀點為學(xué)者黃正平提出的，他認(rèn)為“5+2”是培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的有效模式，并提出了相關(guān)建議策略。實踐證明，研究高等師范院?！?＋2”師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，對有效培養(yǎng)師范生職業(yè)角色和職業(yè)技能，提高師范生綜合素質(zhì)具有積極的研究價值。

（二）培養(yǎng)模式

1.橫向研究——國外小學(xué)教師培養(yǎng)模式。

國外研究多以比較小學(xué)教師培養(yǎng)模式為重點，主要以英美等國家為研究對象，開展比較與借鑒。如有的學(xué)者將中外中小學(xué)教師培養(yǎng)概括為三種不同模式：定向型、非定向型、定向型與非定向型相結(jié)合的混合型［4］；有的學(xué)者從人才培養(yǎng)階段上，將西方發(fā)達(dá)國家教師職前培養(yǎng)模式分為3+1、3+2、4+14+2型［5］。

對國外小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究的逐漸深入主要表現(xiàn)在兩個方面：一是研究國家的不斷拓展，從西方發(fā)達(dá)國家，逐步延展到日韓等國。如許永春［6］、汪慧敏［7］、張基益［8］分別對韓國、日本、新加坡教師教育課程設(shè)置、培養(yǎng)方式和目標(biāo)進(jìn)行了分析，對我國小學(xué)本科教師的培養(yǎng)具有較強(qiáng)的借鑒意義。二是研究內(nèi)容的不斷深入，關(guān)注培養(yǎng)模式內(nèi)部各要素的比較。如陳重［9］、駱琤［10］從課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等多個維度對中美課程設(shè)置現(xiàn)狀進(jìn)行了比較，對我國教師教育課程改革有很大啟示。

2.縱向研究——國內(nèi)小學(xué)教師培養(yǎng)模式。

國內(nèi)小學(xué)教師培養(yǎng)模式研究分為三個層次，即?？茖哟?、本科層次和研究生層次。

表1 本科層次小學(xué)教師培養(yǎng)模式一覽表

?？茖哟蔚某醯冉逃龓熧Y培養(yǎng)模式研究近年來逐步減少，本科層次的初等教育師資培養(yǎng)模式研究集中在對人才培養(yǎng)理念的思考與培養(yǎng)模式的探索上（詳見表1），研究生層次的初等教育師資培養(yǎng)側(cè)重對不同專業(yè)碩士培養(yǎng)方案的設(shè)計。

（三）課程結(jié)構(gòu)

在借鑒諸學(xué)者對初等教育師資培養(yǎng)模式研究的基礎(chǔ)上，我校通過“5+2”培養(yǎng)模式的不斷實踐，本著“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重能力、強(qiáng)素質(zhì)”的原則，逐步形成“一體化”課程結(jié)構(gòu)?！耙惑w化”課程結(jié)構(gòu)模式分“理論教學(xué)”和“實踐教學(xué)”兩個模塊。理論教學(xué)采用“平臺—模塊式結(jié)構(gòu)”。平臺分為必修課平臺、通識教育平臺、學(xué)科基礎(chǔ)平臺和專業(yè)方向平臺，師范類專業(yè)另設(shè)教師教育平臺，各平臺由若干課程模塊構(gòu)成（詳見表2）。

表2 “一體化”課程結(jié)構(gòu)模塊

二、初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的問題透視

（一）課程設(shè)置的“連貫”與“脫節(jié)”

就本科起點小學(xué)教師的培養(yǎng)而言，相比較于高中起點四年制的小學(xué)教育師資培養(yǎng)，“5+2”培養(yǎng)模式有其獨特優(yōu)勢。連貫的“5”與“2”學(xué)階，能實現(xiàn)不同學(xué)校、不同層次資源的有效整合，但在該培養(yǎng)模式中最重要的課程設(shè)置是脫節(jié)的。在這一層次課程設(shè)置的探究更多的集中于2年培養(yǎng)課程，并沒有打通與五年制?？普n程的銜接。例如：相同或相似課程與課程之間的教學(xué)內(nèi)容在短短兩年學(xué)階培養(yǎng)過程中如何統(tǒng)籌？如何做好專科和本科階段內(nèi)容的銜接、更新和調(diào)整？這些都是我們在課程設(shè)置過程中需要進(jìn)一步解決的問題。

（二）教學(xué)方式的“共性”與“個性”

“5”與“2”學(xué)階在教學(xué)方式上，有“共性”更有“個性”。最大的共性是教育教學(xué)的師范性，都是培養(yǎng)適應(yīng)初等教育需要的高素質(zhì)教師。但二者之間的不同個性也是彰顯的。

其一，課堂教學(xué)基本方式的不同。本科教學(xué)更加注重啟發(fā)式、研討式、對話式教學(xué)，注重因材施教，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，教學(xué)方式更現(xiàn)代。所以，“5+2”專轉(zhuǎn)本學(xué)生往往不太適應(yīng)這樣一種師生互動的教學(xué)方式。

其二，教學(xué)方式面向?qū)ο蟮牟煌?。例如：?shù)學(xué)教育專轉(zhuǎn)本專業(yè)的學(xué)生，在?？齐A段的專業(yè)可能是計算機(jī)、英語等非數(shù)學(xué)專業(yè)，數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較薄弱。那么，在本科教學(xué)過程中，面向知識基礎(chǔ)不同的學(xué)生，如何講授抽象難懂的數(shù)學(xué)專業(yè)知識，這對教師的教學(xué)方式就提出了更高要求。

（三）技能訓(xùn)練的“長板”與“短板”

師范生專業(yè)技能訓(xùn)練是小學(xué)教師培養(yǎng)的重點，小學(xué)教育的基礎(chǔ)性和全面性，對小學(xué)教師專業(yè)知識的要求更為綜合［14］。較嫻熟的教師專業(yè)技能是專轉(zhuǎn)本學(xué)生的“長板”，但“5+ 2”專轉(zhuǎn)本學(xué)生在技能訓(xùn)練方面也有其“短板”，主要表現(xiàn)在以下方面。

一方面，“5+2”專轉(zhuǎn)本學(xué)生的大班化教學(xué)不利于師范生專業(yè)技能訓(xùn)練。專轉(zhuǎn)本班級學(xué)生規(guī)模較大，而師范生專業(yè)技能的訓(xùn)練以教師學(xué)生“一對一”形式效果最佳，過多學(xué)生勢必影響指導(dǎo)效果。

另一方面，“5+2”專轉(zhuǎn)本學(xué)生的知識基礎(chǔ)對其師范生專業(yè)技能發(fā)展的制約。師范生專業(yè)技能的“薄發(fā)”取決于其知識基礎(chǔ)的“厚積”，對小學(xué)教師知識基礎(chǔ)的廣度要求甚于精度，其更多的是一種全科培養(yǎng)。所以，寬厚的知識基礎(chǔ)是小學(xué)教師專業(yè)技能發(fā)展的強(qiáng)大后盾。

三、初等教育“5+2”師資培養(yǎng)模式的實踐與反思

（一）實踐定位：明確目標(biāo)，彰顯專業(yè)特色

人才培養(yǎng)的質(zhì)量取決于學(xué)科專業(yè)水平，培養(yǎng)特色鮮明的小學(xué)師資，體現(xiàn)“5+2”專轉(zhuǎn)本專業(yè)的基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性、實踐性和前瞻性。所謂基礎(chǔ)性，主要是指在培養(yǎng)專轉(zhuǎn)本師范生的同時，不應(yīng)降低對學(xué)生學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)的要求。所謂創(chuàng)新性，是指以初中畢業(yè)生為起點培養(yǎng)本科學(xué)歷小學(xué)教師的創(chuàng)新。所謂實踐性，主要是將實踐教學(xué)滲透到專業(yè)開設(shè)的各個環(huán)節(jié)。所謂前瞻性，是指為“5+2”師范類專轉(zhuǎn)本專業(yè)后續(xù)發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

（二）實踐導(dǎo)向：統(tǒng)籌課程，改革培養(yǎng)方案

從宏觀層面優(yōu)化課程，調(diào)整“5”與“2”學(xué)階課程之間的比例關(guān)系，整體設(shè)置兩個學(xué)階的課程結(jié)構(gòu)。首先，探尋必修課與選修課的合理比例。其次，整體設(shè)置“5+2”七年的課程結(jié)構(gòu)；從中觀層面建設(shè)課程，實現(xiàn)具體課程模塊的優(yōu)化。繼續(xù)建設(shè)富有我校特色“名、特教師成長系列課程”、“名、特教師教育教學(xué)思想系列課程”和“基礎(chǔ)教育改革系列課程”，進(jìn)一步彰顯我校“教育科研引領(lǐng)、職前職后融通、實踐取向鮮明”的特色；從微觀層面細(xì)化課程，優(yōu)化模塊課程的內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)，打造精品教材。

（三）實踐路徑：優(yōu)化教學(xué)，融通課內(nèi)課外

在完善人才培養(yǎng)方案課程體系的同時，我們應(yīng)加大課堂教學(xué)方法改革力度，大力倡導(dǎo)“5+2”課堂的啟發(fā)式教學(xué)和研究型教學(xué)，對不同學(xué)科基礎(chǔ)的專轉(zhuǎn)本學(xué)生因材施教，促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展。教師應(yīng)靈活運用啟發(fā)式、研討式、對話式教學(xué)，調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性，真正實現(xiàn)課堂教學(xué)的師生互動。同時，將課堂教學(xué)延伸至課堂之外，有組織地引導(dǎo)學(xué)生閱讀人文、科學(xué)經(jīng)典著作，參與國家級、省級大學(xué)生實踐創(chuàng)新訓(xùn)練計劃項目，課外苦練現(xiàn)代教師技能，將學(xué)習(xí)時空有效延展。

（四）實踐重心：梯度設(shè)計，夯實教師技能

為了讓“5+2”師范生獲得更好的專業(yè)技能訓(xùn)練，應(yīng)由學(xué)校相關(guān)部門，例如現(xiàn)代教師技能訓(xùn)練中心，負(fù)責(zé)師范生教師專業(yè)技能的訓(xùn)測工作。根據(jù)人才培養(yǎng)方案要求，教師口語、教師專業(yè)技能訓(xùn)練等實踐性課程，是師范生的必修課。應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化教師技能訓(xùn)練，梯度設(shè)計教師技能訓(xùn)練和考核體系，讓每一位專轉(zhuǎn)本學(xué)生參加師范生專業(yè)技能達(dá)標(biāo)測試，確保教師技能訓(xùn)練的成效。

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