王小麗

“微”任務導向的分布式學習共同體構(gòu)建研究

王小麗

微課作為一種新型的教學形式，突破了傳統(tǒng)課堂教學的組織形式，突破了課堂學習的空間和時間，讓學習變得無時間和空間的限制。因此，把傳統(tǒng)課程劃分成有機聯(lián)系的若干微課，以微課為課堂的任務驅(qū)動，通過建立分布式學習共同體，能更好地發(fā)揮微課的作用，從而提高學生的學習效率。

課堂教學;微課;任務導向;學習共同體

隨著2011年“微課”概念提出，中國的微課建設(shè)及相關(guān)比賽迅速展開。2011年11月，佛山市教育局啟動了首屆中小學新課程優(yōu)秀微課征集評審活動，各級學校和廣大教師對這種新型的資源建設(shè)和應用模式表現(xiàn)出極大的熱情和興趣，并積極參與了此項活動。此后，微課熱席卷全國。各個學校、省市教育相關(guān)部門甚至教育部相關(guān)機構(gòu)都進入到相關(guān)建設(shè)中。如:舉行微課堂比賽、微課程建設(shè)、微課專項課題研究等。隨著微課建設(shè)如荼如火的開展，教育研究者們的研究視線也轉(zhuǎn)移到微課上面，在短短的4年多時間里，取得了大量的研究成果。然而從目前的微課建設(shè)來看，其主要手段和形式還是側(cè)重于比賽，很少有學校把微課真正用于課堂教學中。同時，從微課的內(nèi)容來看，主要還是單一的知識點，沒有形成系統(tǒng)的課程體系。從浙江省首屆優(yōu)秀微課程中也可以看出，微課程的知識量遠遠達不到該課程的教學要求，也沒有很好地發(fā)揮其作用。如何將微課更好地結(jié)合傳統(tǒng)課程教學，發(fā)揮微課真正的作用，將成為未來微課研究的重點。

一、“微”任務的前提——“微課程”錄制

“微課程”錄制是“微”任務實施的前提，目前還沒有任何一個標準決定如何把一個課程劃分成若干微課堂。

從目前的研究來看，對于微課堂的劃分主要集中在時間的限制上，大多數(shù)學者認為，微課的時間應該較短，一般控制在10分鐘以內(nèi)，因此，每單元的教學內(nèi)容不宜過多。對于基礎(chǔ)課，微課應以知識點為單元，一般設(shè)計2－3個小知識點，比如外語方面可以以語法點作為微課的劃分標準。如使用《大家的日語1》作為教材的“日語1”課程。由于該教材每課的知識點比較少，只有2－3個，那么就可以按照教材內(nèi)容進行知識點劃分，錄制相關(guān)微課。從實際的操作來看，第一課是名詞判斷句，涉及到一個句型的3種形態(tài)，把這個句型作為知識點進行微課錄制，時間在5分鐘左右。按照微課的時間標準，是比較合適的。同樣，在教學中，筆者對該書的1－10課都進行了微課錄制，其知識點的講解時間都在10分鐘以內(nèi)，所以該教材在制作成微課程時，可以直接按照教材的內(nèi)容進行錄制，不用再特意地劃分知識點。

對于項目課程，可以對每個項目再進行細分。比如“報關(guān)報檢實務”課程中的一個重要知識“報關(guān)單”的填寫。報關(guān)單上一共38個項目需要填寫，如果把報關(guān)單填寫作為一個知識點進行錄制，大概需要2小時以上。如果按照微課時間的一般要求，那只有對項目進行再次劃分，按照聯(lián)系緊密的原則對知識點進行整合，才能錄制為10－12個小的微課堂。而這些微課堂就構(gòu)成了有機聯(lián)系的“報關(guān)單填寫規(guī)范”微課程，而不是“報關(guān)報檢實務”微課程。

二、“微”任務導向下的學習共同體構(gòu)建研究

張一春教授認為，微課是指為使學習者自主學習獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學設(shè)計，以流媒體形式展示的圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)開展的簡短、完整的教學活動。它的形式是自主學習，目的是最佳效果。［1］從張一春教授給微課下的定義可以看出，微課的主要目的除了讓學生掌握知識以外，還有一個重要目的是通過自主學習的形式，提高學生的自學能力，為將來的終身學習打下基礎(chǔ)。

自主學習分為單人的個人自主學習和多人的共同自主學習，從目前研究來看，多人的共同自主學習效率和效果遠遠高于個人自主學習。所以在“微”任務導向下的自主學習應該采用組建學習共同體學習的模式進行。

(一)學習共同體的學習組織系統(tǒng)的構(gòu)建

學習共同體的學習組織系統(tǒng)主要包含共同體的意愿與任務、組織時空、組織結(jié)構(gòu)等。共同意愿與任務主要指共同體成員之間的愿景取向、任務取向、共同行動與成績之間的關(guān)系;［2］組織時空及結(jié)構(gòu)主要指“微”任務下學習方式改變后，在學習時間與空間的變動與成績之間的關(guān)系。

1．共同意愿與任務。共同意愿是學習共同體學習組織系統(tǒng)構(gòu)建的前提。由于每個學生的生活背景、生活習慣、職業(yè)愿景、人生目標以及所背負的家庭期望與社會期望不同，在學習過程中學習方式、學習習慣以及學習動力都有所不同。所以在建立學習共同體時應該先征求學生的意見，讓他們根據(jù)自己的了解自愿組成學習共同體。在來自職高的兩個班級中，筆者對所擔任的《日語1》課程中進行了一次實踐。A班同學根據(jù)學號的排序，4人組成一個學習共同體;B班同學根據(jù)學生的自愿，組成了4人一組的學習共同體。在10個項目的考核過程中，A班按時完成任務的合格率只有75%，而B班則達到了94%。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，按學號組成的共同體沒有完成任務的最大原因是沒有共同的時間，很難在一起學習。而在B班的10個小組中有8個小組是同寢室的4人組成，只有2個小組是隔壁宿舍的同學組成。

2．組織時空及結(jié)構(gòu)。通過“微”課的錄制，把上課的知識點提前發(fā)給學生學習，提高了學生的學習主動性。同時，由于把“微”課的學生作為任務分配下去，教師上課時不再講解知識點，而是通過各種形式的練習檢查學生的學習情況，這樣不僅節(jié)約了課堂時間，也大大增加了學生的練習和鞏固時間。通過“微”任務的實施，改變傳統(tǒng)課堂講授知識點的模式，變課堂任務為答疑和考核，課程進度與傳統(tǒng)教學相比有大幅提高。從對“日語1”課程的實施來看，傳統(tǒng)課堂在64課時里，使用《大家的日語1》教材只能學習到第7課。而通過以“微”任務導向，共同體學習的方式，在64課時里可以學習到第9課，大大提高了課堂效率。

(二)學習共同體學習系統(tǒng)的構(gòu)建

學習共同體的學習系統(tǒng)主要包含學習類型及學習模式兩個方面。

根據(jù)微課的內(nèi)容和形式特點，可以分為:講授類、表演類、啟發(fā)類、討論類、自主學習類、演示類、練習類、問答類、實驗類、合作學習類、探究學習類等類型。由于時間的限制，在同一個微課堂中一般包含1種類型，也有少數(shù)教師采用2－3類型相結(jié)合，但作為微課程來說，就可以結(jié)合多種形式。由于課程的類型多樣化，學生的學習類型也發(fā)生了變化，由傳統(tǒng)的被動聽講到自主學習、協(xié)同學習、教師輔導、教師測評等各種形式。如在學習講授類、自主學習類微課時，學生可以單獨自主學習，也可以共同體集體學習。在學習討論類、表演類、合作學習類微課時，必須采用共同體學習模式才能達到學習目的。

以《大家的日語1》第一課為例。該課的微課錄制主要分為2課時，第一課時是判斷句相關(guān)語法點的講授，屬于講授類型，學生學習的主要模式就是課前的自主學習。通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，A班的同學70%是個人自主學習，30%是宿舍同學自主學習后一起討論有疑問的問題;B班的同學由于共同體多數(shù)是以宿舍為單位，所以60%的同學是安排一個時間點先一起共同學習，然后再根據(jù)個人的掌握情況選擇個人自主學習。

第二課時是口語練習，屬于練習類和合作學習類微課。教師在微課中列出本課的知識點、場景練習表達中常用的短語及考核要求，讓學生以共同體為單位進行口語練習然后考核。在這個任務中，學生先要自主或者集體學習、掌握教師所列出的知識內(nèi)容，然后通過共同體的合作，根據(jù)場景和要求分配角色，編寫臺詞。在整個過程中，學生除了協(xié)同學習和合作，在遇見問題時，還需要教師輔導等各種學習形式。

(三)學習共同體的學習評價系統(tǒng)

學習共同體的學習評價系統(tǒng)主要包含評價者和評價對象及評價內(nèi)容。評價者主要以教師評價為主，成員評價、自我評價為輔;評價對象主要從學習領(lǐng)導、共同體學習和應用、知識管理等方面進行;評價內(nèi)容包括專業(yè)知識與素養(yǎng)兩個方面:每個知識點或項目知識的完成情況、共同體的合作情況、自學能力等。

1．評價者。評價者是從客觀的角度評價學習者的學習情況以及對知識內(nèi)容的掌握情況。教師是學習活動的策劃者，對自己教授的內(nèi)容了如指掌，能對學習者的學習情況和效果進行準確的判斷，所以教師應該作為學習評價的最主要評價者。同時基于共同體模式下的學習方式中，合作學習成為最主要的學習模式，那么對于學習者的學習態(tài)度、學習過程中的參與性等方面的評價應該有成員進行評價。再次，學習者是學習的主體，在整個過程中對自己的學習態(tài)度、學習效果最為了解，所以學習者的自評也應該成為學習評價構(gòu)成的一部分。但由于成員評價與個人評價都會帶有一些主觀性，所以教師的評價應該成為主要。

2．評價對象及內(nèi)容。基于學習共同體模式下的評價對象不單單就是知識點的內(nèi)容考核成績，而是要從學習的態(tài)度、學習領(lǐng)導、共同體學習合作、知識管理等方面進行。評價內(nèi)容主要集中在三個方面:(1)知識點的掌握情況;(2)共同體的合作情況;(3)自學能力。

在“微“任務下，知識點的掌握情況要根據(jù)不同的知識點制定詳細的不同考核內(nèi)容，不能所有的知識點按照同一的考核標準進行。以“日語1”為例(見表1)。

表1 日語1課程實施計劃及考核要求

從以上實施計劃和考核要求中可以看出，針對不同的知識點，可以采取不同的考核形式。同時在考核的同時，必須兼顧個人成績和共同體成績，如果只重視共同體成績會造成優(yōu)秀學生參與測試，沒有掌握的學生不參與，不利于掌握學生的學習情況。如果只看重個人成績，很難培養(yǎng)學生的合作學習能力。

［1］張一春．微課建設(shè)研究與思考［J］．中國教育網(wǎng)絡(luò)，2013(10):55－57．

［2］王書林．任務導向的分布式學習共同體研究［D］．重慶:西南大學，2013．

［責任編輯 陳國平］

王小麗，女，寧波城市職業(yè)技術(shù)學院講師，主要研究方向為外國語言學及應用語言學。

G712

A

1674－7747(2015)18－0048－03