米嘉婧

摘要：綜觀近幾年來小學(xué)音樂教學(xué)的發(fā)展，教學(xué)方法的探討是主流。音樂教師著重研究教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，認(rèn)為只須把內(nèi)容分析透徹，再找到一種好的方法，就可以輕松掌握音樂教學(xué)。但事實(shí)并非如此，通過“同課異構(gòu)”等教學(xué)研討活動，我們發(fā)現(xiàn)同樣的教材、類似的教法，由不同的教師授課，教學(xué)效果迥然相異。這種差異使研究者開始關(guān)注不同教師的人格類型與教學(xué)效果之間的關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：人格類型；音樂教學(xué)；情感型；思維型；教學(xué)思維方式

中圖分類號：G623.7文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）21-030-2

MBTI量表的出現(xiàn)，為我們客觀地認(rèn)識教師人格類型之間的差異提供了科學(xué)依據(jù)，MBTI理論認(rèn)為，個體可以通過四個維度來解析人格，用字母代表如下：驅(qū)動力的來源：外向E——內(nèi)向I、接受信息的方式：感覺S——直覺N、決策的方式：思維T——情感F、對待不確定性的態(tài)度：判斷J——知覺P。上述四個維度可組合成16種人格類型。通過MBTI量表測試，個體可以確認(rèn)自己以四個代碼字母為標(biāo)識的人格類型，以了解自己及他人，學(xué)會理解、尊重、接納每個類型的天賦和差異。[1]

通過學(xué)習(xí)我們了解到，T型與F型教師有其各自思維偏好。思維型教師注重邏輯性，強(qiáng)調(diào)分析，會根據(jù)客觀價值得出自己的結(jié)論。他們努力做到公正、明晰，常被看作是嚴(yán)謹(jǐn)、固執(zhí)的人。而F型教師在教學(xué)活動中側(cè)重形象思維和美感熏陶，注重演繹分析與直觀演示，善于鼓勵學(xué)生的直覺聯(lián)想，啟迪想象，充分利用，調(diào)動學(xué)生的直覺思維和想象思維。[2]

筆者意在通過教學(xué)案例對比T型與F型音樂教師面對相同教學(xué)內(nèi)容而采取不同決策方式所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果，進(jìn)而分析其性格傾向帶來的差異：

案例一：教學(xué)內(nèi)容：蘇教版音樂四年級下冊《月亮姐姐快下來》

T型教師授課片斷：

師出示板書“sol，、do、mi、sol”四個唱名。

生在老師的手勢指揮下，演唱字母譜組合形成的旋律。

師出示完整的歌曲字母譜。

生演唱完整的字母譜。

師這段旋律就是一首名為《月亮姐姐快下來》的歌曲，完整地聽一次，思考歌曲的節(jié)拍。

生歌曲是3/4拍的。

師回憶下3/4拍的強(qiáng)弱規(guī)律是什么？

生強(qiáng)、弱、弱。

師讓我們帶著3拍子的強(qiáng)弱規(guī)律，有節(jié)奏地誦讀歌詞。

生嘗試演唱歌曲。

F型教師授課片斷：

師播放課件出示“月亮”的主題，鋼琴彈奏《月亮姐姐快下來》旋律，請學(xué)生判斷樂曲的節(jié)拍和并說說自身感受。

生應(yīng)該是3拍子的，給我一種溫柔、明亮的感覺。

師月亮皎潔明朗的樣子，其實(shí)還可以用我們的肢體動作來表現(xiàn)。（老師邀請一位同學(xué)上臺，與之面對面坐，師手臂攤開，生手臂蓋在師手臂之上，在音樂聲中，身體與手臂隨音樂有節(jié)奏地前后輕輕搖動）想一想我們剛剛的合作，把月亮比作了什么？

生像小船、像搖籃、像……

師小船什么時候會更換方向？

生有重音的時候。

師前后排同學(xué)合作試試，在音樂中嘗試用身體動作表現(xiàn)搖曳的月亮，注意聆聽音樂，找準(zhǔn)重音再更換方向。

生在音樂聲中合作嘗試身體動作表現(xiàn)“月亮”的形象。

師用文字描述的“月亮”是什么樣的？（師在伴奏聲中誦讀歌詞）

生有節(jié)奏地朗讀歌詞。

師這首歌曲的旋律很有意思，請你們來與我接唱，你能找出其中出現(xiàn)了哪幾個音嗎？

生旋律由“sol，、do、mi、sol”四個音組成。

師看似不起眼的三個音，配上有韻律的內(nèi)容，便有了這首《月亮姐姐快下來》，試試來唱唱這首歌曲吧。

一、反思：來自差異的“甜頭”

藝術(shù)學(xué)科是既具有感知性及情感體驗(yàn)，又帶有理論性和學(xué)術(shù)性的有系統(tǒng)知識的人文科學(xué)。他的學(xué)習(xí)需要思考和情感兩方面的共同支持。從上述的兩個片段可看出兩位教師的授課內(nèi)容大致相同，而授課過程卻有著較大不同。T型教師理性分析思考，更多關(guān)注了知識層面的內(nèi)容，目的就是為了讓學(xué)生牢牢掌握音準(zhǔn)，在練習(xí)中掌握音與音之間的距離，從而熟悉旋律。但從課堂效果來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情并沒有因此被調(diào)動起來，因?yàn)閷W(xué)生情感需求的滿足滯后了。而F型教師首先利用音樂本身的感染性，帶動學(xué)生在音樂中聽起來、動起來、玩起來，把學(xué)生“泡”在一遍遍的旋律中，學(xué)生的感受在音樂活動中被喚醒，此時，再去思考與音樂相關(guān)的問題，學(xué)生覺得熟悉又輕松。

教學(xué)片斷中F型教師的教學(xué)優(yōu)勢顯現(xiàn)在，能從學(xué)生的感受入手，先滿足學(xué)生的情感體驗(yàn)，之后再進(jìn)入到音樂知識的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確把握了學(xué)生對藝術(shù)學(xué)科的認(rèn)知規(guī)律，取得了比較好的教學(xué)效果。T型教師雖然也同樣具有自己的優(yōu)勢，合理分析音樂作品中的重難點(diǎn)，并采用一定的策略帶領(lǐng)學(xué)生們解決，但作為藝術(shù)學(xué)科老師若僅有這一點(diǎn)，是具有局限性的，即便她的教學(xué)理念得到了更新，由于思維偏好的存在，總是有意無意地運(yùn)用這些偏好，那么T型教師的優(yōu)勢就沒有得到完全發(fā)揮。

案例二：教學(xué)內(nèi)容：蘇教版音樂四年級下冊《憶江南》

T型教師授課過程：

師與學(xué)生接唱抽離出旋律主干音的《憶江南》。

生與師交換演唱旋律，之后再完整演唱曲譜。

師這段旋律把我們帶到了哪里？讓我們邊看邊找找答案（播放“江南”動畫），找找這里的特點(diǎn)。

生江南。

師既然說到江南，那么這首古詩《憶江南》你們應(yīng)該是再熟悉不過的吧。

生在伴奏音樂中吟誦《憶江南》。

師古詩不僅可以念，還可以唱出來呢，試著用之前的旋律，咱們把這個《憶江南》給唱出來（簡易版）。

生演唱只有主干音的《憶江南》。

師我這兒還有另一版本的《憶江南》（完整版），請同學(xué)們來聽一聽，你覺得哪個更具有江南的韻味？為什么呢？

生老師演唱的版本旋律更飽滿，富有變化，比較細(xì)膩。

師歌曲之所以給人以“委婉細(xì)膩”之感，都因運(yùn)用了“一字多音”的創(chuàng)作手法，多個音表現(xiàn)一個字，給人似斷實(shí)連的感覺。找找哪些字運(yùn)用了“一字多音”？

生江、南、諳、能……

師也正是因?yàn)檫@些“一字多音”讓我們的旋律有了更多的起伏變化，邊劃著旋律線邊試著唱唱變化后的《憶江南》。

生調(diào)整聲音狀態(tài)嘗試演唱全曲。

F型教師授課片段：

一、視頻導(dǎo)入

師播放《憶江南》（拓展版）歌曲視頻，邊看邊思考里面唱了些什么，并且演唱的聲音有什么特色？

生里面的演唱是《憶江南》的詞，聲音感覺比較高亢。

師我們也試著有節(jié)奏地念念《憶江南》的詞吧。

二、熟悉旋律

師聽一聽老師演唱的這個版本的《憶江南》（教材版），與之前的《憶江南》（拓展版）相比，哪個更婉約？

生第二個。

師出示曲譜、請學(xué)生再次聽賞；明確歌曲的演唱形式與演唱順序。

師請同學(xué)們跟隨我的演唱，劃起旋律線，感受旋律起伏變化。

生與老師接唱曲譜，唱每句末一個音。

師再來聽聽老師的演唱，請同學(xué)們找找哪一句體現(xiàn)了我對江南美景深深的感慨？

生是“能不憶江南？”這一句。

師找的很準(zhǔn)確，尤其是“能”字運(yùn)用了“一字多音”的表現(xiàn)手法，請同學(xué)們跟著老師練練。

生學(xué)生嘗試演唱這一句，之后演唱全曲。

二、反思：來自差異的“煩惱”

對于“風(fēng)格”鮮明的音樂作品，兩位老師通過不同的方式帶領(lǐng)學(xué)生去感受并且掌握，效果卻有較大不同。T型教師首先沒有給學(xué)生任何渲染與鋪墊，直接從接唱旋律主干音開始。學(xué)生此時還處在“被牽著鼻子走”的狀態(tài)中，待到看完“江南”視頻，學(xué)生才“恍然大悟”，原來今天要接觸到的音樂風(fēng)格是這一類的，有了之前的簡易旋律做基礎(chǔ)，緊接著再對比聆聽完整的歌曲，學(xué)生覺得似曾相似，所以格外用心，因此也更容易從音樂織體中理解“一字多音”。F型教師從一段聲情并茂的視頻開始，牢牢抓住了學(xué)生們的吸引力，也讓學(xué)生對作品的風(fēng)格產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇。但接下去開展的音樂活動并沒能將音樂風(fēng)格這一重要內(nèi)容延續(xù)下去，學(xué)生對于“一字多音”的理解停留在了被動接受的層面，所以表達(dá)的“細(xì)膩”之情并不充分。

在這個案例中，我們同樣看到了F型教師從“感性”入手，讓學(xué)生直觀地感受到了“江南”音樂的特點(diǎn)，但后續(xù)的音樂活動中，因?yàn)槿狈σ魳纷髌芳盎顒釉O(shè)計(jì)的思考，知識點(diǎn)彼此的連接邏輯性不強(qiáng)，所以“感性”過后的“理性”架構(gòu)顯得單薄無力，學(xué)生離知識點(diǎn)的真正掌握還有一定距離。所以情感型教師有其固有的優(yōu)勢，但如若缺乏思考，濫用情感，勢必會帶來不小的“煩惱”。

三、反思：不同人格類型音樂教師的自我發(fā)展策略

1.基于MBTI，了解自我。

最為專業(yè)有效地了解自己的性格類型的方法，是使用MBTI作一次測量。我們可以從每天的工作和生活開始，對自己的性格類型有一個初步的判定。同時在教學(xué)中，通過聽課、教學(xué)反思等形式，客觀清晰地認(rèn)識到自己在教學(xué)中的思維偏好，并從中提煉出優(yōu)勢和不足，以便更明確自我的發(fā)展目標(biāo)。

T型教師應(yīng)避免過于關(guān)注學(xué)生的理性世界，而忽視學(xué)生的情感世界和精神世界；還應(yīng)避免音樂教學(xué)的“程式化”導(dǎo)致教學(xué)活動成為一項(xiàng)純粹的技術(shù)性活動，失去了其最基本的人文向度和價值屬性。[3]而F型教師所具有的情感型教學(xué)思維方式對于小學(xué)音樂課程來說是不可或缺的，它是促進(jìn)教師與學(xué)生有效交往的重要保證，也可以使課堂教學(xué)充滿活力與激情。但同時，F(xiàn)型教師也應(yīng)注意到自己是否在音樂教學(xué)中有足夠深度和廣度的思考，從課堂目標(biāo)的制定到課堂教學(xué)過程，再到課堂教學(xué)的評價、反思，堅(jiān)持發(fā)展自身的思考能力。

2.放眼他人，觀察分析。

當(dāng)我們能夠清晰認(rèn)識到自我的人格類型和在教學(xué)中的思維偏好時，不能就此止步。需要適當(dāng)?shù)匕蜒酃庖葡蚱渌處?，尤其是那些和自己思維偏好有較大差異的教師。在觀察他人的過程中，我們會更清晰地看到他人的優(yōu)勢與自身需努力的方向。

T型教師可以通過與不同人格類型教師之間的積極交往和具體的實(shí)踐活動培養(yǎng)其情感能力。而在課堂教學(xué)中，可以有意識地從四個方面學(xué)習(xí)借鑒其他教師的優(yōu)勢：情感性地處理教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)積極和諧的課堂情境、運(yùn)用情感性的教學(xué)語言、情感性的教學(xué)評價，以此完善T型教師的教學(xué)思維方式。

思維是智力和能力的核心[4]。音樂教學(xué)中老師除了帶領(lǐng)學(xué)生體會音樂的美感和情緒，還應(yīng)促進(jìn)音樂課堂上積極主動思維的狀態(tài)，故F型教師可以從這幾方面入手關(guān)注其他教師教學(xué)中的優(yōu)勢：明確的課堂教學(xué)目標(biāo)、知識的形成過程、聯(lián)系已有知識經(jīng)驗(yàn)、訓(xùn)練學(xué)生的思維品質(zhì)。

3.自我管理，保持平衡。

人格類型理論顯示人們一出生就有了思維偏好，并且一生都與之伴隨，并在這些偏好領(lǐng)域培養(yǎng)充分的信心和足夠的能力。但這并不是說人們從不去那些非偏好的區(qū)域，從來不培養(yǎng)那些與非偏好領(lǐng)域相應(yīng)的能力和特質(zhì)。實(shí)際上，人們發(fā)展得越成熟就越能夠在充分掌握偏好區(qū)域能力的基礎(chǔ)上，不斷使用那些非偏好區(qū)域的能力和特質(zhì)，使我們的生活更加豐富和平衡。[5]當(dāng)我們正確認(rèn)識自我，并開始積極管理自我，自信樂觀地面對教育教學(xué)工作，就能收獲自身的平衡并不斷地發(fā)展。

[參考文獻(xiàn)]

[1]顧雪應(yīng).一種跨界嘗試：MBTI在差異教育中的應(yīng)用價值.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2013（04）.

[2]吉艷，吉標(biāo).情感型教學(xué)思維方式初論.山東英才學(xué)院學(xué)報，2011（07）.

[3]吉標(biāo).新課程條件下教師教學(xué)思維方式轉(zhuǎn)向研究.碩士學(xué)位論文，2005（04）.

[4]林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（01）.

[5]（美）奧托·克勞格.贏在性格.浙江人民出版社，2005.