孫有平 張磊

(華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院 上海 200241)

知識(shí)論視域下的運(yùn)動(dòng)技術(shù)之教育學(xué)屬性①

孫有平 張磊

(華東師范大學(xué)體育與健康學(xué)院 上海 200241)

運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性問(wèn)題,即進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)與作為從競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目形成規(guī)律得來(lái)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的劃界問(wèn)題。運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為體育課程知識(shí),由于體育課程在發(fā)展過(guò)程中受到了技術(shù)化理性主義和客觀主義知識(shí)觀的影響,其教育學(xué)屬性始終未被提及。從“意義”的角度來(lái)看,運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性包括內(nèi)在意義與外在意義,分別指向體育認(rèn)識(shí)能力的提高和情感體驗(yàn)的獲得以及運(yùn)動(dòng)技能的形成。

運(yùn)動(dòng)技術(shù) 教育學(xué)屬性 意義 知識(shí)

1 問(wèn)題的提出:從競(jìng)技運(yùn)動(dòng)與學(xué)校教育的歷史紛爭(zhēng)談起

自從競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)以來(lái),關(guān)于競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在學(xué)校教育系統(tǒng)中的去留問(wèn)題便一直被談?wù)?。從土洋體育之爭(zhēng)到今日的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教材化思路的提出,一方面,人們開(kāi)始為競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在學(xué)校教育中的生存問(wèn)題出謀劃策;另一方面,歷史紛爭(zhēng)并未影響競(jìng)技運(yùn)動(dòng)在我國(guó)教育領(lǐng)域的發(fā)展。時(shí)至今日,我國(guó)大、中、小學(xué)的體育教育內(nèi)容形成了主要以競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目為軸線的教材體系,可以說(shuō),長(zhǎng)期以來(lái),競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在體育教學(xué)內(nèi)容中占據(jù)著主要位置?？陀^的講,競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在一定時(shí)期內(nèi)迎合了大眾、社會(huì)、政府的訴求與希望,推動(dòng)了教育事業(yè)的發(fā)展。但是,不可否認(rèn),由于長(zhǎng)期受我國(guó)近20年競(jìng)技體育戰(zhàn)略和前蘇聯(lián)教學(xué)模式的影響,學(xué)校體育教材內(nèi)容與學(xué)生興趣不符,教材內(nèi)容與學(xué)生能力有差距等問(wèn)題,而“進(jìn)人20世紀(jì)80年代中期,由于‘快樂(lè)體育'和‘終身體育'教育觀念的引進(jìn),越來(lái)越多的人對(duì)現(xiàn)行的體育教學(xué)內(nèi)容提出置疑,并主張減少甚至取消競(jìng)技體育項(xiàng)目?jī)?nèi)容。”[1]今天,人們對(duì)這一問(wèn)題認(rèn)識(shí)思考的結(jié)果便是,改造原有教材體系中的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目,走競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教材化之路。

這里,我們無(wú)意討論競(jìng)技運(yùn)動(dòng)教材化之路成功與否,反觀競(jìng)技運(yùn)動(dòng)在學(xué)校教育領(lǐng)域的進(jìn)程,從課外活動(dòng)到教學(xué)內(nèi)容,再到教材等角色的轉(zhuǎn)變,人們?cè)诓黄谌婚g思考并實(shí)踐著競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的教育角色問(wèn)題,并希望通過(guò)這一思維路徑的轉(zhuǎn)變來(lái)治愈競(jìng)技運(yùn)動(dòng)在教育領(lǐng)域的發(fā)展過(guò)程中所逐漸暴露出的“水土不服”現(xiàn)象。然而,“在課程操作層面,一是體育教學(xué)中對(duì)運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)和運(yùn)動(dòng)快樂(lè)之間的關(guān)系缺乏清醒的認(rèn)識(shí),總是在兩極搖擺。二是競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的教材化問(wèn)題沒(méi)有很好解決,先前由體育院校依據(jù)競(jìng)技體育教學(xué)觀構(gòu)建的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教學(xué)內(nèi)容體系仍在延續(xù),它與新的課程標(biāo)準(zhǔn)之間存在指導(dǎo)思想上的距離”[2]可見(jiàn),問(wèn)題并未隨著我們思維路徑的轉(zhuǎn)變而得到有效的解決。

如果說(shuō)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)成為教育元素是歷史必然也是應(yīng)然選擇的話,那么,當(dāng)我們把關(guān)注的重點(diǎn)放在其教育角色定位這一問(wèn)題上時(shí),一個(gè)更深層次或者說(shuō)更具有元問(wèn)題性質(zhì)的問(wèn)題卻始終未被提及:運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性問(wèn)題,即進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)與作為從競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目形成規(guī)律得來(lái)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的劃界問(wèn)題。如果此問(wèn)題得以明晰,那么,諸如“我國(guó)學(xué)校體育教學(xué)內(nèi)容始終未能改變競(jìng)技化教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生興趣、能力、生活相脫離、學(xué)校體育教學(xué)變成了專項(xiàng)訓(xùn)練課”等因?yàn)橹苯影堰\(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)的功能、特征等引入到教育領(lǐng)域,未對(duì)其教育學(xué)屬性加以考察而造成的一系列問(wèn)題便有望得到厘清。那么,又是什么原因?qū)е麻L(zhǎng)期以來(lái)人們對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性這一問(wèn)題未給予關(guān)注呢？

2 問(wèn)題何以遮蔽

2.1 從技術(shù)化理念到工具理性主義:體育課程發(fā)展的幽靈

筆者認(rèn)為,長(zhǎng)期以來(lái)導(dǎo)致作為教育元素的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為從競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目形成規(guī)律得來(lái)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的劃界問(wèn)題受到遮蔽的一個(gè)直接原因便是:人們把課程與教學(xué)僅僅看作是一種技術(shù)操作化實(shí)踐?！罢n程與教學(xué)的理論自確立以來(lái)……僅僅在心理學(xué)和技術(shù)學(xué)的范疇之中提煉‘教'與‘學(xué)'”,[3]它所關(guān)注的是如何把教材中的知識(shí)傳授給學(xué)生,教育被簡(jiǎn)化為有效的知識(shí)傳遞。競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目在被引入教育領(lǐng)域以后,其表現(xiàn)符號(hào)——運(yùn)動(dòng)技術(shù)的形成規(guī)律與操作模式也一并成為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一命題的思考逐漸轉(zhuǎn)向了對(duì)“如何把知識(shí)更好的教給學(xué)生”這一命題的認(rèn)識(shí)。

理論層面,我國(guó)同樣在踐行著“目標(biāo)—手段模式”和“目標(biāo)—結(jié)構(gòu)模式”兩種技術(shù)化課程運(yùn)動(dòng)模式,從泰勒經(jīng)典的“4W”課程發(fā)展理論到布魯納的以教授“學(xué)科結(jié)構(gòu)”為核心的課程發(fā)展理論,由于兩種“課程發(fā)展模式的技術(shù)化路向否定人的自主自覺(jué)性,是以行為主義的人性假設(shè)為邏輯起點(diǎn),使教育成為知識(shí)的輸灌和技能訓(xùn)練,成為“輸入—產(chǎn)出”式的控制模式,而非生命的發(fā)展、生長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)的歷程。技術(shù)化尤其是數(shù)量化的課程發(fā)展策略,出現(xiàn)了課程內(nèi)容的差異性及多樣化的喪失,使課程評(píng)價(jià)線性化,課程評(píng)價(jià)過(guò)于注重控制而不是發(fā)展。課程發(fā)展目標(biāo)缺乏連貫性、整體性,使課程內(nèi)容過(guò)于僵化單一;也使”[4]在這樣一種課程思維路徑下,“課程內(nèi)容選擇與組織、課程目標(biāo)的制訂、課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的厘定等活動(dòng),都成為一種技術(shù)化的實(shí)踐活動(dòng),課程發(fā)展就成為與學(xué)習(xí)者自身價(jià)值與意義無(wú)涉的機(jī)械的工具性行動(dòng)”。[4]

體育課程的發(fā)展顯然受到了技術(shù)化理念的影響,該理念旨在從技術(shù)傳習(xí)的角度力圖更好的把課程知識(shí)傳遞給學(xué)生,實(shí)則卻導(dǎo)致了教育對(duì)生活價(jià)值、人的主體性和意義等方面的冷落,進(jìn)而在現(xiàn)實(shí)的教育追求中,走入了工具理性主義的泥潭。作為本應(yīng)該彰顯生命意義、展現(xiàn)生命靈動(dòng)的體育課程,由于缺乏對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)價(jià)值的深層次認(rèn)識(shí),“體育僅僅滿足于傳授技藝與增進(jìn)體能,體育的精神意義和體育的崇高境界卻被淡化和遺忘了,這無(wú)疑使體育走進(jìn)死胡同?！盵5]一直以來(lái),“‘運(yùn)動(dòng)技能達(dá)成度的高低應(yīng)該在價(jià)值判斷(即評(píng)價(jià))上表現(xiàn)出差異'幾乎成為了我國(guó)體育課程界的集體無(wú)意識(shí)。這種集體無(wú)意識(shí)的發(fā)生來(lái)自于僅僅將文化傳承所具有的工具性價(jià)值或外顯性價(jià)值納入視野,沒(méi)有注意到在文化的傳承——這一客體的主體化過(guò)程中——存在著人性的形成這一內(nèi)隱價(jià)值,沒(méi)有注意到文化是人性的凝結(jié),是人性的對(duì)象化產(chǎn)物。體育教學(xué)評(píng)價(jià)在理論認(rèn)識(shí)上難以擺脫以運(yùn)動(dòng)技能達(dá)成度的差異為中心進(jìn)行甄別性或等級(jí)性評(píng)價(jià)的束縛也正是由于沒(méi)有注意到體育課程在運(yùn)動(dòng)文化傳承中所具有的這一內(nèi)隱價(jià)值”。[6]這種集體無(wú)意識(shí)所帶來(lái)的后果便是使得運(yùn)動(dòng)技術(shù)和意義及生活價(jià)值的聯(lián)系始終處于無(wú)人問(wèn)津的境地,而像“學(xué)校體育課程應(yīng)該更加關(guān)注生活、情感體驗(yàn)”等應(yīng)然訴求也只能成為一種呼聲?？梢哉f(shuō),“生活的價(jià)值和意義這種問(wèn)題由于不具有工具性的意義,無(wú)法得以說(shuō)明和證明,因此被視為是無(wú)意義的形而上學(xué)問(wèn)題”[7]。

早在20世紀(jì)初,懷特海就提出,“技術(shù)教育注定要失敗,如果我們把技術(shù)教育看成是向孩子們傳授一門高度專門化的手工技能”,當(dāng)然,我們無(wú)意詆毀運(yùn)動(dòng)技術(shù)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)在教學(xué)方法和課程設(shè)計(jì)方法等方面所作出的努力,因?yàn)樵谶@種教育中,“人們能夠獲得的只是不完整的能力訓(xùn)練和不完全的知識(shí)”。[8]問(wèn)題在于這種技術(shù)主義研究取向遮蔽了人們對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)本身所具有的教育學(xué)屬性加以研究的必要性,雖然這種課程教學(xué)技術(shù)主義研究取向在一定意義上也體現(xiàn)了一種劃界思路,至少是從教學(xué)的層面在盡力區(qū)別于一般的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的實(shí)現(xiàn)途徑,但劃界問(wèn)題卻始終未被自覺(jué)的提出。

2.2 客觀主義知識(shí)觀:體育課程發(fā)展的固步自封

什么知識(shí)最有價(jià)值？這是一個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革的核心問(wèn)題。對(duì)這一劃界問(wèn)題的遮蔽,進(jìn)一步來(lái)看,可以說(shuō)與傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀不無(wú)關(guān)系。傳統(tǒng)的課程理論對(duì)這一問(wèn)題的回答是“科學(xué)知識(shí)”。眾所周知,客觀主義知識(shí)觀在科學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位?？陀^主義知識(shí)觀認(rèn)為是知識(shí)在實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映,是人類認(rèn)識(shí)的結(jié)果,是“人類在長(zhǎng)期的改造自然和社會(huì)實(shí)踐中積累并獲得的認(rèn)識(shí)成果,知識(shí)的根本問(wèn)題是其正確性、真理性和科學(xué)性問(wèn)題,即真假問(wèn)題”。[9]

競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目自進(jìn)入學(xué)校領(lǐng)域以來(lái),從教學(xué)目標(biāo)到教學(xué)內(nèi)容再到教學(xué)評(píng)價(jià),均都圍繞著相應(yīng)的運(yùn)動(dòng)技術(shù)展開(kāi),運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為操作性知識(shí)亦被打上了真假問(wèn)題的烙印。從現(xiàn)行的各級(jí)各類有關(guān)學(xué)校體育的教材來(lái)看,對(duì)競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的介紹都是以相應(yīng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)為主線,包括正確動(dòng)作、預(yù)防及糾正方法以及易犯錯(cuò)誤等,其規(guī)范動(dòng)作均來(lái)自專業(yè)高水平運(yùn)動(dòng)員,這些被認(rèn)為最符合運(yùn)動(dòng)技能形成規(guī)律的運(yùn)動(dòng)操作程序逐漸被抽象化、程序化、客觀化。體育教學(xué)過(guò)程中,任何與書面知識(shí)要求不一致的動(dòng)作都被教師認(rèn)為是錯(cuò)誤動(dòng)作。當(dāng)前,這種傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀影響下的教學(xué)逐漸暴露出諸多弊端,“人的異化”“教育的異化”等帶有批判意味的反思性語(yǔ)句可以說(shuō)是對(duì)傳統(tǒng)的客觀主義知識(shí)觀影響下的教學(xué)場(chǎng)景的真實(shí)寫照。

如果說(shuō)教師試圖把正確的運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)傳授給學(xué)生還無(wú)可厚非的話,那么,當(dāng)這種理路走向極端,為傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù)而傳授運(yùn)動(dòng)技術(shù),并以為這便是在“求真”的話,結(jié)果便是教育離“善、美”漸行漸遠(yuǎn)了。從真假性上看待運(yùn)動(dòng)技術(shù)問(wèn)題,非但沒(méi)有把教育領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)和一般的運(yùn)動(dòng)技術(shù)知識(shí)區(qū)分開(kāi)來(lái),反而帶來(lái)了一個(gè)直接的后果,“那就是以知識(shí)的認(rèn)識(shí)論屬性—真假性,遮蔽了課程知識(shí)的教育學(xué)屬性”。[9]教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“真”,而置課程知識(shí)最本真的教育學(xué)情懷——體驗(yàn)與意義暢想于不顧,這是何等的扭曲。可想而知,當(dāng)我們始終秉持著這樣一種知識(shí)觀時(shí),體育課程的發(fā)展必將出現(xiàn)固步自封的現(xiàn)象。

3 意義性:運(yùn)動(dòng)技術(shù)教育學(xué)屬性的分析視角及其內(nèi)涵

3.1 運(yùn)動(dòng)技術(shù)教育學(xué)屬性的分析視角的厘定:來(lái)自知識(shí)觀轉(zhuǎn)變的啟示

如果說(shuō)前面的論述解決了為何劃界的疑問(wèn)的話,那么,接下來(lái),我們將努力為劃界問(wèn)題尋找一個(gè)合理的視角,解決“以何劃界”的問(wèn)題,這一視角的確定,一方面是建立在前面對(duì)劃界問(wèn)題被遮蔽情況下所造成的諸多問(wèn)題反思的基礎(chǔ)上;另一方面,該視角也將有助于我們更好的認(rèn)識(shí)和理解運(yùn)動(dòng)技術(shù)作為課程知識(shí)所需要承擔(dān)的教育責(zé)任,并最終在知識(shí)論的視野下詮釋教育領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)技術(shù)與人的教育學(xué)意義問(wèn)題。論述至此,我們有必要給出本研究的邏輯起點(diǎn),即運(yùn)動(dòng)技術(shù)是一種知識(shí)類型,而教育領(lǐng)域里的運(yùn)動(dòng)技術(shù)是學(xué)校體育課程的一種課程知識(shí)。關(guān)于這一點(diǎn),張洪潭教授已經(jīng)給出了充足的論證,即把運(yùn)動(dòng)技術(shù)定位于操作性知識(shí),我們的研究無(wú)疑贊同這一觀點(diǎn)。另外,從知識(shí)的類型來(lái)看,將運(yùn)動(dòng)技術(shù)定性為操作性知識(shí)也是合理的。那么,當(dāng)我們從知識(shí)論的角度來(lái)看待教育領(lǐng)域中的運(yùn)動(dòng)技術(shù)時(shí),運(yùn)動(dòng)技術(shù)教育學(xué)屬性的分析視角也逐漸得以明晰。

“教育是人類文化得以傳承和新增的不可或缺的實(shí)踐活動(dòng),是人類社會(huì)的有機(jī)組成部分,無(wú)論是就個(gè)體的生存而言,還是就人類整體的繁衍而言,教育都具有獨(dú)特重要的意義。所以,知識(shí)也必須

對(duì)人有意義,否則它就無(wú)法承擔(dān)起作為課程構(gòu)成和教育基礎(chǔ)的使命”。[10]

承載著某種知識(shí)的知識(shí)形態(tài)一旦進(jìn)入教育領(lǐng)域成為某種課程的載體,它便與人(教育者與受教育者)建立起了不可分割的關(guān)系,而作為競(jìng)技運(yùn)動(dòng)客觀操作程序的運(yùn)動(dòng)技術(shù),其知識(shí)性更多的表現(xiàn)出的是客觀性的一面。因此,對(duì)于作為競(jìng)技運(yùn)動(dòng)客觀操作程序的運(yùn)動(dòng)技術(shù)與作為教育載體的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的劃界解讀,不妨這樣理解,可以考慮從關(guān)系的角度,即從“人與運(yùn)動(dòng)技術(shù)(知識(shí))與關(guān)系”的角度闡述,確立起運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性。

從現(xiàn)實(shí)發(fā)展來(lái)看,人們對(duì)“知識(shí)與人的關(guān)系”的理解表現(xiàn)為一定的知識(shí)觀。而從教育發(fā)展來(lái)看,人們對(duì)知識(shí)意義的理解正經(jīng)歷著從關(guān)注知識(shí)的外在意義到關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在意義的轉(zhuǎn)變,這一轉(zhuǎn)變也正體現(xiàn)著知識(shí)觀從現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識(shí)觀?，F(xiàn)代知識(shí)觀集中體現(xiàn)為客觀主義知識(shí)觀。正如前面提到的,“現(xiàn)代知識(shí)觀所強(qiáng)調(diào)的知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者的意義具有明顯的功利傾向?，F(xiàn)代知識(shí)觀視野中,知識(shí)是客觀存在的,對(duì)任何人來(lái)說(shuō)都是一樣的,每個(gè)人都憑借自己的聰明和努力去占有它、掌握它。用它來(lái)改造社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界、創(chuàng)造財(cái)富、解決問(wèn)題等。知識(shí)的全部意義就在于它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和社會(huì)價(jià)值。因此,盡管現(xiàn)代知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的意義,但主要是知識(shí)的外在意義”。[10]知識(shí)的內(nèi)在意義關(guān)涉?zhèn)€體的精神成長(zhǎng)和存在意義的問(wèn)題,當(dāng)代教育和課程知識(shí)觀則建立在后現(xiàn)代知識(shí)觀的基礎(chǔ)上,它“致力于揭示知識(shí)的內(nèi)在意義,即知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體來(lái)說(shuō)意味著什么。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),知識(shí)決不僅僅是征服自然、改造社會(huì)的工具,也不僅僅是在考試中獲得高分的墊腳石,它與個(gè)體的生活有著密不可分的聯(lián)系。只有在后現(xiàn)代知識(shí)觀和當(dāng)代教育中,知識(shí)的內(nèi)在意義方能顯現(xiàn)。在現(xiàn)代知識(shí)觀和傳統(tǒng)教育中是不可能觸及知識(shí)的內(nèi)在意義的,當(dāng)代教育不止關(guān)心知識(shí)的選擇,更關(guān)心課程中知識(shí)的存在方式,關(guān)心人對(duì)待知識(shí)的態(tài)度和立場(chǎng),這一切都不可避免地涉及知識(shí)與個(gè)體的意義關(guān)系”。[10]

無(wú)論是關(guān)注知識(shí)的外在意義還是關(guān)注知識(shí)的內(nèi)在意義,人們?cè)诓黄谌婚g已經(jīng)為課程知識(shí)的劃界問(wèn)題提供了一種路徑,即從“意義”的角度解讀教育學(xué)領(lǐng)域中“知識(shí)與人的關(guān)系”,作為下位概念的“運(yùn)動(dòng)技術(shù)與人的關(guān)系”的判定,我們認(rèn)為,從“意義”的角度理解教育領(lǐng)域中的運(yùn)動(dòng)技術(shù),既能區(qū)別作為競(jìng)技運(yùn)動(dòng)客觀操作程序的運(yùn)動(dòng)技術(shù)與作為教育載體的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的差異,又能讓我們重新審視教育領(lǐng)域里的運(yùn)動(dòng)技術(shù)的意義需求問(wèn)題,從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,“人們認(rèn)為脫離了具體情境的知識(shí)并不一定能夠自然地應(yīng)用于各種實(shí)際情境中,自明地具有價(jià)值的知識(shí),對(duì)學(xué)習(xí)者并不一定有意義”。[11]這里,也給了我們這樣的啟示,即長(zhǎng)期以來(lái),我們?cè)噲D通過(guò)學(xué)校體育教學(xué),使學(xué)生形成一定的運(yùn)動(dòng)技能和終身體育的觀念與習(xí)慣。但是,現(xiàn)實(shí)情況并不樂(lè)觀,我們開(kāi)始有了這樣的疑問(wèn):是不是我們?cè)凇皩W(xué)生對(duì)待體育課程的意義需求的判斷上存在問(wèn)題”,抑或是“我們?cè)谶\(yùn)動(dòng)技術(shù)與學(xué)生的生活意義建構(gòu)上存在價(jià)值關(guān)涉空白”呢？

那么,從“意義”的角度來(lái)規(guī)約運(yùn)動(dòng)技術(shù)的教育學(xué)屬性,其含義何在呢？或者說(shuō)教育領(lǐng)域的運(yùn)動(dòng)技術(shù)意義性表現(xiàn)在哪些方面呢？可以說(shuō),對(duì)這一系列命題的研究將是我們?cè)隗w育課程領(lǐng)域研究范式的轉(zhuǎn)變,即開(kāi)始從體育課程知識(shí)的視角理解體育課程的發(fā)展與變革問(wèn)題。

3.2 運(yùn)動(dòng)技術(shù)“意義性”的內(nèi)涵

國(guó)內(nèi)研究者郭曉明曾經(jīng)提出了“知識(shí)的意義性”這一命題,從生存論的角度對(duì)課程知識(shí)的意義性問(wèn)題進(jìn)行過(guò)深入的分析,他認(rèn)為知識(shí)的意義性就是知識(shí)與人建立起“意義關(guān)系”的可能性。“知識(shí)與人的關(guān)系表現(xiàn)為兩個(gè)方面:一是知識(shí)與人的精神生命(即意義——價(jià)值性存在)的關(guān)系,這種關(guān)系指向人的生存困境,知識(shí)有助于解答人為什么要生存以及如何生存等價(jià)值問(wèn)題和生活智慧問(wèn)題;二是知識(shí)與人的自然生命(即實(shí)體性存在)的關(guān)系,這種關(guān)系指向‘物',即知識(shí)有助于自然生命所需的生活資料的獲得。由于‘意義'是人所特有的,而在人的雙重生命中,精神生命才是人所特有的,因此知識(shí)與人的意義關(guān)系,主要就是指知識(shí)與人的精神生命的關(guān)系”[12]。這一論點(diǎn)也得到了陳理宣的認(rèn)同,他認(rèn)為,“我們可以把前一種意義稱為精神性意義或超功利性意義,把后一種意義稱為功利性意義”[13]。不難看出,這些觀點(diǎn)與前面提到的“外在意義”與“內(nèi)在意義”的分析思路是相切合的。這里,我們也試圖從“外在意義”與“內(nèi)在意義”的角度解析運(yùn)動(dòng)技術(shù)“意義性”的內(nèi)涵。

3.2.1 運(yùn)動(dòng)技術(shù)的“外在意義”:指向運(yùn)動(dòng)技能的形成

語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,其學(xué)習(xí)這些課程知識(shí)后的外顯表現(xiàn)便是讀、寫、算等能力的提高,可以說(shuō),這些課程知識(shí)的外在意義便是給學(xué)習(xí)者提供與世界交流的語(yǔ)言、思維工具。對(duì)于以運(yùn)動(dòng)技能形成為基本存在形態(tài)的體育課程來(lái)說(shuō),也不例外。運(yùn)動(dòng)技術(shù)的學(xué)習(xí)到運(yùn)動(dòng)技能的形成,表征的是學(xué)習(xí)者支配身體完成相應(yīng)動(dòng)作的能力的提升。如果說(shuō)運(yùn)動(dòng)技能的形成這一外在意義的指向不能與“生活資料的獲得”這一界定直接有所聯(lián)系的話,那么將其作為更好的與他人通過(guò)身體語(yǔ)言的溝通獲得更好的生存機(jī)會(huì),抑或是在運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域掌握更好的交流工具這樣一種外在意義的界定卻理應(yīng)合理。至于學(xué)習(xí)者是否從中獲得了這一外在意義的規(guī)定,實(shí)際上自義務(wù)教育誕生以來(lái),事實(shí)始終伴隨著課程教育存在著。這個(gè)事實(shí)是,有研究者認(rèn)為,“單就‘不同個(gè)體所掌握的數(shù)量和運(yùn)動(dòng)技能水平與未來(lái)生活之間存在非對(duì)應(yīng)性'而言,它是一個(gè)不可改變的事實(shí)。就體育課程來(lái)說(shuō)更是如此,因?yàn)橹T如sports這樣的運(yùn)動(dòng)文化對(duì)于大多數(shù)學(xué)生而言并非是未來(lái)職業(yè)或生活所必需,更多的是屬于教養(yǎng)性的或余暇性的,而且每個(gè)學(xué)生在未來(lái)都是根據(jù)個(gè)人的具體情況(如興趣、身體條件、客觀條件等)來(lái)參與運(yùn)動(dòng)”[15]。我們認(rèn)為,這種認(rèn)識(shí)是具有針對(duì)性和啟發(fā)性的。因此,我們并不強(qiáng)求每個(gè)學(xué)生都能掌握我們理想中的技能達(dá)成度,但是從教育普適性和教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定來(lái)看,運(yùn)動(dòng)技能的形成這一外在意義的確定卻是符合體育課程發(fā)展的現(xiàn)實(shí)的。

3.2.2 運(yùn)動(dòng)技術(shù)的“內(nèi)在意義”:指向體育認(rèn)識(shí)能力的提高和情感體驗(yàn)的獲得

從前面關(guān)于“內(nèi)在意義”的闡述來(lái)看,其主要是指向了知識(shí)對(duì)于人的生存價(jià)值的關(guān)照,學(xué)習(xí)者作為被文化化的人,生存境遇也理應(yīng)從文化的角度進(jìn)行解讀。

“體育課程在使新人‘文化化'的過(guò)程中,并非僅僅表現(xiàn)為運(yùn)動(dòng)技能的形成這一外顯的行為變化,同時(shí)還包含著非直接顯現(xiàn)的內(nèi)隱變化。從體育課程的性質(zhì)在于運(yùn)動(dòng)文化的傳承的立場(chǎng)上說(shuō),意味著它在客觀上表現(xiàn)為使學(xué)生獲得滿足需要的工具,從而使學(xué)生有可能在未來(lái)以文化的方式與世界形成對(duì)峙,這當(dāng)然屬于‘文化化'的范疇?？紤]到任何運(yùn)動(dòng)技能都必須依附于具體的人才能夠存在,這意味著必然經(jīng)歷過(guò)這樣或那樣的情感體驗(yàn),意味著任何運(yùn)動(dòng)技能的獲得者在其形成時(shí)都必然表現(xiàn)為一定的認(rèn)識(shí)過(guò)程,而這種伴隨著情感體驗(yàn)的認(rèn)識(shí)過(guò)程,使得運(yùn)動(dòng)技能的形成從內(nèi)隱性方面體現(xiàn)出了體育課程在‘文化化'方面的價(jià)值”[6]。因此,筆者認(rèn)為,運(yùn)動(dòng)技術(shù)的內(nèi)在意義在于學(xué)習(xí)者體育認(rèn)識(shí)能力的提高和情感體驗(yàn)的獲得。

4 結(jié)語(yǔ)

從我國(guó)研究現(xiàn)狀來(lái)看,人們對(duì)運(yùn)動(dòng)技術(shù)的知識(shí)性以及教育學(xué)屬性問(wèn)題還沒(méi)有給予足夠的關(guān)注,這一方面導(dǎo)致了我們?cè)趯?duì)待競(jìng)技運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目教育化這一問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的力不從心;另一方面也使得學(xué)校體育因?yàn)槿狈ψ銐虻闹R(shí)關(guān)照而始終處于邊緣的窘境。從歷史發(fā)展來(lái)看,當(dāng)所有課程知識(shí)都帶著“什么知識(shí)最有價(jià)值”的光環(huán)而進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域并被合法化的時(shí)候,學(xué)校體育課程的引入多少有些“盲從和饑不擇食”的嫌疑,這也更加重了人們對(duì)學(xué)校體育課程知識(shí)合法化的懷疑,甚至是學(xué)校體育課程知識(shí)知識(shí)性的質(zhì)疑,這一疑問(wèn)的直接外在表現(xiàn)便是學(xué)校體育地位的尷尬境地。我們是時(shí)候建立學(xué)校體育課程知識(shí)自己的堡壘,以確證運(yùn)動(dòng)技術(shù)意義性的達(dá)成。

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The Educational Attribute of Sports Technology from the Perspective of Knowledge Theory

Sun Youping Zhang Lei
(East China Normal University,Shanghai,200241,China)

The education attribute problem of sports technology is the demarcation between athletics sports technique in school education and sports technique from the sports forming law.As the knowledge of PE curriculum, and because of the influence of technical rationalism and the objectivist view of knowledge in the process of sports curriculum development, the education attribute problem of sports technology has not been mentioned.From the view of"meaning",the education attribute of sports technology include the intrinsic meaning and external meaning,respectively pointing to the ability of sports cognition and the sports experience as well as the formation of sports skills.

Sports Technology;Education Attribute;Meaning;Knowledge

G80-05

:A

:2095-2813(2015)09(a)-0110-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2015.25.110

教育部人文社科規(guī)劃課題,項(xiàng)目號(hào):7195029。

孫有平(1959—),男,江西豐城人,教授,博士生導(dǎo)師,運(yùn)動(dòng)系主任,主要研究方向:體育課程與教學(xué)、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練理論與實(shí)踐;

張磊(1979—),男,山東泗水人,華東師范大學(xué)體育教育訓(xùn)練學(xué)博士研究生,主要從事體育課程研究。