徐金梅，費素定，劉桂娟

（寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315104）

基于團隊合作學習的急重癥護理教學評價體系的構(gòu)建及效果

徐金梅，費素定，劉桂娟

（寧波衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院，浙江 寧波 315104）

目的 探討以團隊為基礎(chǔ)的教學模式（Team-Based Learning，TBL）在急重癥護理教學中的應(yīng)用效果并構(gòu)建教學評價體系。方法 抽簽選取2011級護理15班的52名護生為研究對象，并采用TBL教學模式，教學結(jié)束后收集教師、護生對TBL教學的效果評價，并整理出適合高職護生的教學評價體系。結(jié)果 師生普遍認可TBL教學法，認為TBL教學法提高了學習積極性、評判性思維能力、團隊合作與競爭能力等。結(jié)論 基于TBL教學模式構(gòu)建的“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體教學評價體系，能重視“知識+能力+素質(zhì)”三位一體人才的培養(yǎng)，真實評價護生的水平，重視護生綜合能力的培養(yǎng)。

團隊合作學習；急重癥護理；評價體系

以團隊為基礎(chǔ)的學習（Team-Based Learning，TBL）是一種有助于增強學習者團隊協(xié)作精神，注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式。TBL能彌補傳統(tǒng)教學中以教為主、教師占主導(dǎo)地位、學生被動接受知識的不足。

急重癥護理教學存在教學容量大與教學時數(shù)少的矛盾，護生經(jīng)過學習后，雖然掌握了基本知識和技能，但是缺乏實際應(yīng)對能力［1-2］、主動學習的意識和能力、團隊合作能力、批判性思維及創(chuàng)新意識［3］。國內(nèi)外課程改革的趨勢是突出護生在教學中的主體地位，加強理論與實踐的結(jié)合，從而提高護生的自主學習能力及分析問題、解決問題的能力［4］。本研究應(yīng)用TBL教學模式對急重癥護理課程教學進行深入思考和整體推進改革，現(xiàn)介紹如下。

1 研究對象

以年級為抽樣單位，采用抽簽法選取我院2011級護理15班的52名護生為研究對象，其中女生48名，男生4名。告知研究對象本研究的目的，研究對象均自愿參加本研究。

2 教學內(nèi)容

急重癥護理課程實施18周（54學時），理論24學時，實踐30學時，內(nèi)容包括創(chuàng)傷救護、氣道異物梗阻、呼吸支持、循環(huán)支持及常見急癥處理等。

3 實施步驟

3.1 課前準備

根據(jù)基礎(chǔ)成績、艾森克人格問卷（EPQ）及班干部意見創(chuàng)建小組，每組4人，共13組，注重組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)。為了學習方便，將每組護生分配在同一宿舍，4名男生單獨為一組。教學前1周確定教學內(nèi)容和教學目標，提供學習要點和參考資料。

3.2 課堂教學流程（見表1）

表1 TBL教學程序

3.2.1 個人預(yù)習認定測試 理論課：題型為單項選擇題，考核基本知識點，共10題，在課堂最初15分鐘完成，要求閉卷、獨立完成，教師課堂閱卷評分。

實踐課：每組抽取1～2名護生進行單項技能測試，如除顫、簡易呼吸囊應(yīng)用技術(shù)等，其余護生點評、討論，教師根據(jù)評分標準進行評分并反饋，此環(huán)節(jié)約15～30分鐘。

3.2.2 團隊預(yù)習認定測試 理論課：題型為單項選擇題，考核知識的理解及綜合應(yīng)用，共10題，要求團隊30分鐘內(nèi)討論完成。應(yīng)用即時反饋評估技術(shù)（Immediate Feedback-Assessment Technique，IF-AT）進行答題。IF-AT是一種新的測試系統(tǒng)，通過彩票刮涂卡的方式獲得即時反饋。回答正確刮開后顯示標志（小五角星），回答錯誤則需要重新分析題目，直至得到正確答案。若1次刮開即獲得正確答案則得滿分，刮開次數(shù)越多，得分越低。因此，護生完成測試的過程也是再學習的過程，同時有助于教師動態(tài)了解護生對知識的掌握程度［5］。

實踐課：要求各團隊協(xié)作完成某項操作，如頸椎損傷患者的四人搬運法、除顫配合等，此環(huán)節(jié)約30～60分鐘。

3.2.3 應(yīng)用性練習 理論課：由教師展示案例，討論問題的題型有客觀題和主觀題，45分鐘內(nèi)完成。考查護生應(yīng)用知識的能力，問題設(shè)計的難度較大，且涉及專業(yè)知識、倫理學及社會學知識。答案沒有對錯，只有最佳。

實踐課：各團隊根據(jù)案例模擬急救現(xiàn)場，共同合作完成搶救護理，并進行團隊間相互評價，不僅考核護生的基本技能，更注重護生對知識技能的融會貫通，此過程約45～90分鐘。

3.2.4 護生互評 即組內(nèi)互評、組間互評。每位護生對本組其他成員進行無記名式評分，各團隊根據(jù)組間互評表對其他團隊進行無記名式評分。

4 教學評價

TBL模式的評價系統(tǒng)包括個人測試成績（10%）、團隊測試成績（20%）、組間互評成績（5%）、組內(nèi)互評成績（5%）、實踐技能考核成績（30%）、課程末理論考試成績（30%），并結(jié)合師生的教學反饋進行適時調(diào)整。

4.1 課程末理論考核

試卷題型分為單項選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題，并增加病例分析題，滿分100分?？疾榘ㄔ呵凹本?、院內(nèi)急診和院內(nèi)重癥監(jiān)護的知識要點。

4.2 實踐技能考核

包括單項技能抽考（個人）、院前綜合急救技能考核（團隊）、院內(nèi)綜合急救技能考核（團隊）。單項技能考核為現(xiàn)場抽考；院前綜合急救技能考核要點為CPR（心肺復(fù)蘇術(shù)）和創(chuàng)傷救護技術(shù)的綜合應(yīng)用，除CPR在模型上操作外，創(chuàng)傷救護的操作均在“患者”身上實施（“患者”由護生扮演），要求護生操作時不僅及時、正確、科學，同時還要實施人文關(guān)懷；院內(nèi)綜合急救技能考核要點為院內(nèi)CPR、除顫技術(shù)、動脈血壓監(jiān)測技術(shù)、多功能監(jiān)護儀及呼吸機應(yīng)用等，應(yīng)用高端模擬人（ECS），創(chuàng)造逼真的臨床模擬環(huán)境，提供給護生全新的實踐體驗。這對于培養(yǎng)護生在面對各種危急情況時能夠應(yīng)用所學知識進行快速評估、正確決策與果斷實施有著良好的教學效果［6］。綜合急救技能考核的案例在考核前10分鐘發(fā)放。

4.3 課程反饋評價

包括早期反饋（4周末）和后期反饋（18周末）。護生匿名書寫或直接反饋對課程的意見，以了解護生對新教學方法的感受及存在的問題，并制訂合理方案以促進研究的順利進行。

4.4 教師反饋

針對護生對教學模式的反饋和教師的感受進行訪談，了解TBL的教學效果和存在的問題。

5 實施效果

5.1 TBL能促進護生綜合能力的提高

護生在課程結(jié)束后的反饋評價中肯定了TBL教學模式，并認為TBL教學模式能培養(yǎng)人際溝通能力。TBL教學通過組內(nèi)交流及組間交流，提升了護生的語言組織能力和表達能力及人際溝通能力。

護生普遍認為TBL教學模式增強了團隊合作精神、評判性思維與競爭意識。在小組操作時不僅要注重團隊的合作與分工，還要能指出操作中存在的優(yōu)點及缺點，并進行總結(jié)?？梢姡琓BL教學模式有利于護生學習他人良好的思維方式與觀點，創(chuàng)造了一個互學互教互評的良好氛圍。在模擬情景時，護生對模擬系統(tǒng)出現(xiàn)的病情變化能及時給予處理，盡管操作中也有失誤，但能遵守急救原則，且面對問題時能做到及時溝通、及時匯報醫(yī)生，注重知識的融會貫通，促進了綜合急救操作技能的形成、保持和遷移，并加強了人文關(guān)懷的理念，體現(xiàn)了“患者第一”的原則。

5.2 TBL教學對教師的正性影響

參與教學的教師均認可TBL教學模式，認為護生將理論與實踐結(jié)合緊密，能科學分析問題，綜合急救技能較強。此外，TBL教學模式對教師的教育理念有著積極影響，這與國內(nèi)外研究一致［7］。為了保證教學質(zhì)量，教師需努力提高自身綜合素質(zhì)，不僅包括專業(yè)知識，還包括社會學、倫理學等方面的知識。教師準備的教學目標、教學內(nèi)容、案例資料等需與護生能力相符，以促進護生積極主動學習。課堂上教師要營造以護生為主體的氛圍，以利于護生開拓思維、積極參與［8］。

5.3 改變護生的學習觀念和態(tài)度

護生通過期末理論考試，感覺對課程的基本知識點都能掌握，而對病例分析題也能全面分析、深入思考，改變了以往對病例分析題無從下手的現(xiàn)象。護生還認為在課堂上對IF-AT的應(yīng)用提高了對知識的理解和應(yīng)用能力。

通過搜集并總結(jié)護生的兩次匿名反饋意見，發(fā)現(xiàn)護生對新的教學方法能夠接受，愿意嘗試新的挑戰(zhàn)，接受趣味式的學習。教學4周后護生反饋顯示，總體認可TBL教學模式，認為TBL課堂設(shè)計好、新穎、IF-AT很有趣等，但也存在不適應(yīng)、重點不確定等問題。研究者可調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏并引導(dǎo)護生合理分配時間，在學習和生活上均給予護生支持，幫助護生轉(zhuǎn)變學習觀念。課程結(jié)束后護生反饋顯示，TBL教學模式能拓展專業(yè)知識，促進課程內(nèi)容的內(nèi)化、吸收和臨床應(yīng)用，增強師生互動，提高獲取知識的能力。Hubert的研究表明，集中多門課程進行TBL教學比在單個課程中實施的效果更好［9］。

5.4 構(gòu)建“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體的教學評價體系

學習效果的評價對于護生“如何學”具有很大的引導(dǎo)作用。如果評價只是注重事實信息的回憶，那么只能引導(dǎo)護生進行機械記憶。反之，如果評價注重自主學習、合作學習和反思等過程而不僅僅是最終的結(jié)果，那么護生就會給予學習過程更多的關(guān)注和努力［10］。傳統(tǒng)的測試是學生答題，教師批改，學生得到的反饋只是分數(shù)的高低，教師通過分數(shù)評估學生對知識的掌握情況，但忽視了學生之間的互動及對學生知識掌握程度的評估［11］。本研究遵循以高職護生能力為本位的原則，本著培養(yǎng)高質(zhì)量應(yīng)用型護理人才的目的和“以護生為主體，注重綜合能力”的教學理念，運用現(xiàn)代教育理論，對急重癥護理課程教學進行全方位深入思考和整體推進改革，重視“知識+能力+素質(zhì)”三位一體人才的培養(yǎng)，建立“小組自學—課堂個人測試—團隊測試—應(yīng)用性練習”的教學環(huán)節(jié)，強調(diào)“即時反饋—生生互評—師生互評—情景模擬考核”四位一體的教學評價體系，重視護生的實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)及學習態(tài)度，真實評價護生的水平，做到系統(tǒng)性與可行性相結(jié)合、定性與定量相結(jié)合、隨機評價與定期評價相結(jié)合、公開性與公平性相結(jié)合。

［1］儲媛媛.高等衛(wèi)生職業(yè)教育中急救護理教學的新探索［J］.醫(yī)學理論與實踐，2011，24（19）：2392-2393.

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［3］常麗英，宋鐵英.如何提高低年資護士的工作能力［J］.中國實用醫(yī)藥，2010，5（19）：250-251.

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［5］Michaelsen L K，Sweet M.The essential elements of team-based learning［J］.New Directions for Teaching and Learning，2008（116）：17-18.

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［10］張少羽.對護理專業(yè)實踐教學評價體系的探討［J］.護士進修雜志，2009，24（5）：425-427.

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G526.5

B

1671-1246（2015）14-0025-03

浙江省高等教育學會2014年度高等教育研究課題（KT2014116）