劉 曲

一、思辨能力的理論界定及國內(nèi)外研究概述

思辨能力，即思考辨析能力，它首先指的是人的抽象思維能力。其中，思考指的是分析、推理、判斷等思維活動，辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。簡而言之，層次分明、條理清楚的分析，清楚準確、明白有力的說理，是思辨能力的主要特征。因此，思辨能力首先是一種思考方式，是人獨立于外界，獨立于客觀體和自然界的先于經(jīng)驗的邏輯推理。幾十年來，隨著思考缺位現(xiàn)象的逐漸凸顯，思辨重新走進了人們的視野，成為了眾多研究者關注的對象。思辨能力中所倡導的對事物進行分析、判斷、質(zhì)疑、反思和評價的能力，對于提高學生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)具有著舉足輕重的意義。思辨能力的提高也是培養(yǎng)全面復合型人才的主要途徑。在我國面臨的新一輪外語教學改革的大潮中，思辨能力的脫穎而出，定能為目前徘徊滯后的外語教學和高校人才培養(yǎng)指明前進的方向。

動畫電影《海洋之歌》劇照

總體來講，西方國家對思辨能力的研究已比較深入和全面，研究范圍涉及概念的界定、內(nèi)涵和性質(zhì)的探討、思辨能力維度的劃分以及量具的研發(fā)和對其信度與效度的評價等，另外，近些年來，也有不少研究者把關注的目光投向了關于思辨能力與具體學科關系的探討。具體來講，在量具的研發(fā)方面，比較著名的當屬美國特爾斐項目組研發(fā)的加利福尼亞思辨技能量表（CCTST）和加利福尼亞思辨傾向問卷（CCTDI）。經(jīng)過多年的信度和效度檢驗，此量表目前已被絕大多數(shù)的研究者接受和使用，據(jù)筆者觀察，國內(nèi)大多數(shù)的相關研究均以此量表為測量工具或在此基礎上進行細微修改。在后續(xù)的研究中，Sulaiman和Arifin分別對修改后的兩個量表的信度和效度進行了進一步的測評，另外有Piaw嘗試開發(fā)綜合量表，這在思辨能力的實證研究方面具有深遠的意義。在提高學生思辨能力的策略研究方面，國外學者也進行了較多、較深入的研究，并著意與不同的學科特質(zhì)相關聯(lián)，試圖研究出為各學科學習所特有的思辨能力特質(zhì)。例如Gul倡導通過教學大綱的合理設計幫助學生思辨能力的提高，F(xiàn)iem提出開發(fā)適合不同類型課程，如聽力課、寫作課、閱讀課等的策略培養(yǎng)體系，Mainer主張通過不同教學法的綜合應用來提高學生的思辨能力等。

相比之下，國內(nèi)有關思辨能力的研究顯得相對滯后，其研究重點僅限于近二三十年來的理論引進與建構，大規(guī)模的實證研究則少之更少。具體來講，國內(nèi)較早關注到思辨能力的是文秋芳教授，在她及其學生的多篇論文中不僅對思辨能力的概念進行了清晰明確的界定，而且談及了思辨能力的培養(yǎng)策略和評價體系建設，另外更為重要的是文教授研發(fā)了首個外語專業(yè)學生思辨能力量具并經(jīng)過了信度和效度檢驗而成為國內(nèi)首屈一指的標準化量表。[1][2][3][4]此外，我們有林崇德在思辨能力的內(nèi)涵探索方面提出的三菱結構模型[5]，文秋芳的二層級模型[6]，黃源深[7]對外語專業(yè)學生思辨能力缺乏的現(xiàn)狀調(diào)查，王文婷[8]對文理科學生思辨能力傾向的差異性探討，王祥兵、劉晶[9]在英語聽說教學中學生思辨能力策略的培養(yǎng)，陳長松[10]在新聞教育中思辨策略的培養(yǎng)以及甘文慧[11]在歷史教學中和周玉環(huán)[12]在物理教學中的學生思辨能力培養(yǎng)研究等。然而，無論怎樣，在國內(nèi)研究相對滯后的情況下，對思辨能力的不斷探索和研究對于改革和發(fā)展現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式，提高我國高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有著積極的現(xiàn)實意義，我們也需要有更多的研究者能結合自身需求和中國學習者的實際情況開展有關于思辨能力的研究。

二、英語寫作教學中思辨能力的缺因分析

首先，就英語教學和英語學習的整體現(xiàn)狀而言，我國目前尚居主導地位的傳統(tǒng)英語教學模式嚴重地制約了學生思辨能力的提高。在傳統(tǒng)的英語課堂上，老師是教學的主體，學生早已習慣填鴨式教學。學生沒有任何的探索、反思和評價交流的機會。另外，在學習內(nèi)容的選取上，為提高學生的四六級通過率，老師往往較多重視語言知識的傳授而輕視人文理念的傳播，學生在老師的指令下較多地進行著以模仿和記憶為基礎的機械操練，從而嚴重地制約了其在思維能力方面的發(fā)展和提高。

其次，英語寫作的自身特點也制約了思辨能力的提高。英語寫作是一項高級的產(chǎn)出式活動，不但要求寫作者有扎實的語言基本功，也要有縝密嚴謹?shù)乃季S能力，因此，英語寫作往往要求學生能拋開外界的任何干擾，進行深入的構思和分析。但現(xiàn)代的大學生們，由于受到快餐文化的影響，極少有人能真正認真地去思考一個問題，完成一項任務。因此，學生往往對寫作任務敷衍了事，根本無從談起思辨能力的提高。

第三，英語寫作的教學方法也不利于學生思辨能力的提高。長久以來，在英語寫作的教學中一直以結果教學法為主，重視學生在詞句選擇和表達方面的準確性，因此老師更多地關注于對學生作文表層錯誤的分析和評價，沒有涉及深層次的思想表達和邏輯建構等。另外，為了幫助學生更快地克服寫作困難，樹立寫作自信心，教師還會經(jīng)常地給學生提供模式化的寫作模板和常用句式等要求學生背誦和模仿，由此便禁錮了學生思維的發(fā)展和思辨能力的提高。

第四，英語寫作的評價機制也妨礙了學生思辨能力的提高。在結果教學法的指導下，老師往往針對學生的寫作文本做終結性的評價，學生不需要對自己的寫作過程和內(nèi)容表達進行反思和邏輯建構。學生也沒有獲得足夠的機會與同伴和教師進行平等交流，因此，思辨能力便不能獲得提高。

第五，教師自身思辨能力的缺乏也直接導致了課堂活動安排、內(nèi)容呈現(xiàn)及教學策略的選用等方面的諸多不恰當之處，這對于提高學生的思辨能力也是不利的。

結語

思辨能力的培養(yǎng)和提高對于完善我國現(xiàn)有的人才培養(yǎng)機制，改進和提高大學外語的教學模式和教學框架具有舉足輕重的意義，它的不斷研究和探索值得全體教師和研究者們的關注。

[1]文秋芳,周燕.評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展[J].外語學刊,2006(5)：76-80.

[2][6]文秋芳,王建卿,趙彩然,劉艷萍,王海妹.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界,2009(1)：15-22.

[3]文秋芳,劉艷萍,王海妹,王建卿,趙彩然.我國外語類大學生思辨能力量具的修訂與信效度檢驗研究[J].外語界,2010(4)：19-26.

[4]文秋芳,王建卿,趙彩然,劉艷萍,王海妹.對我國大學生思辨傾向量具信度的研究[J].外語電化教學,2011(11)：19-23.

[5]林崇德.我的思維三維觀[J].思想政治課教學,1996(2)：23-25.

[7]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界,2010(1)：22-27.

[8]王文婷.英語專業(yè)生與理科生批判性思維傾向?qū)Ρ葘τ⒄Z專業(yè)教學的啟示[EB/OL].(2010-11-11)[2015-04-15]http://www.docin.com/p-73047318.html.

[9]王祥兵,劉晶.培養(yǎng)英語專業(yè)學生批判性思維能力的探索[J].高等教育研究,2008(4)：45-48.

[10]陳長松.論思辯能力在新聞教育中的重要性及培養(yǎng)途徑[J].新聞界,2010(2).

[11]甘文慧.淺談中學生歷史思辯能力的培養(yǎng)[J].四川教育學院學報,2006(11)：90.

[12]周玉環(huán).培養(yǎng)高中學生物理思辯能力的嘗試——以易錯題為例進行教學剖析[J].廣西教育,2014(26)：33-34.