歐素鳳

（清遠市職業(yè)技術(shù)學校 廣東清遠 511500）

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在中職教學實施過程中的應用初探

歐素鳳

（清遠市職業(yè)技術(shù)學校 廣東清遠 511500）

喬布斯生前與比爾.蓋茨就教育問題進行的一次對話后，引發(fā)如何利用信息技術(shù)來提高教學效果的關(guān)注，國外隨之出現(xiàn)了"微課"及"翻轉(zhuǎn)課堂"的教學改革。近年來，我國中職學校掀起了職業(yè)教育教學模式改革的熱潮，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂則是對傳統(tǒng)課堂的徹底顛覆。實踐證明，微課及翻轉(zhuǎn)課堂在無線網(wǎng)絡(luò)和智能終端普及的今天，能有效提高課堂教學效果，但也對教師能力、教學環(huán)境等方面提出新的要求。

微課 翻轉(zhuǎn)課堂 基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂

引言

喬布斯生前與比爾.蓋茨曾就教育問題進行一次對話，他們認為未來教育應該是課前學生自己觀看視頻或聽講座，課中與教師共同討論及解決問題。他們的這次對話，讓更多研究者更關(guān)注如何利用信息技術(shù)提高教學效果，隨之出現(xiàn)了“微課”及“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學改革。

1.重要概念的界定

1.1 微課

微課，是指以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻網(wǎng)絡(luò)課程［1］。微課的核心是課堂教學視頻，類別有講授型、答疑型、解題型、活動型、實驗型。

1.2 翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，不同學者對其有不同的定義，筆者認為，所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學生的一種教學形式。在這種教學形式下，教師創(chuàng)建視頻，學生課前觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的一種教學形態(tài)。

2.國內(nèi)外微課及翻轉(zhuǎn)課堂的背景及現(xiàn)狀

2.1 國內(nèi)外微課的背景及現(xiàn)狀

“微課”的雛形最早見于美國北愛荷華大學有機化學教授LeRoy A. McCrew在1993年提出的“60秒有機化學課程”［2］。2008年，美國新墨西哥州胡安學院的高級教學設(shè)計師戴維.彭羅斯（David Penrose）正式提出微課程這一概念，并運用于在線教學［3］。國內(nèi)最早提出“微課”概念的是廣東佛山教育局研究員胡鐵生［4］，他認為，微課是根據(jù)新課程標準和課堂教學實際，以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂中針對某個知識點或教學環(huán)節(jié)，而開展的精彩教與學活動中所需各種教學資源的有機結(jié)合體［5］。他認為我國微課經(jīng)歷了“微資源構(gòu)成認知與實踐”、“微教學活動認知與實踐”、“微網(wǎng)絡(luò)認知”三個階段。

2.2 國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的背景及現(xiàn)狀

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師——喬納森.伯爾曼（Jon Bergmamn）和亞倫.薩姆斯（Aaron Sams），他們用錄屏的方法把講解的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，幫助缺席學生或?qū)W習有困難的學生進行補課。“可汗學院”的出現(xiàn)，“慕課”的發(fā)展更為翻轉(zhuǎn)課堂注入新鮮血液。

3.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)形式

傳統(tǒng)課堂是基于印刷術(shù)的課堂教學結(jié)構(gòu)與教學流程，主要包括知識的傳授及內(nèi)化兩個階段。知識的傳授是在課堂中完成，教師是知識的傳授者，而知識的內(nèi)化則通過學生課后復習、完成做業(yè)來實現(xiàn)。傳統(tǒng)課堂模式如下圖所示：

傳統(tǒng)課堂的模式

翻轉(zhuǎn)課堂則是對傳統(tǒng)課堂的徹底顛覆，知識的傳授是課前學生通過觀看視頻或講座完成，知識的內(nèi)化則是通過課堂與教師、同學的討論達到目的?；谖⒄n的翻轉(zhuǎn)課堂模式如下圖所示：

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式

針對中職學校教學情況及中職生學習特點，對此模式進行簡單調(diào)整，如下圖所示：

首先，在資源準備階段，以汽車運用與維修專業(yè)中《汽車維修服務接待流程》課程為例，教師整體把握本課程的目標與要求，提煉出30-40個最重要的知識點與技能點；針對一個知識點或技能點，制作5-8min的微課視頻。

在課中階段，教師布置本次課的主要任務；學生觀看視頻、記錄疑問點等；學生利用平臺及網(wǎng)絡(luò)查找疑問點信息，教師記錄學生疑問，并總結(jié)；教師把匯總的問題放在課堂中討論解決，相關(guān)技能進行適當示范，學生跟著教師或?qū)φ瘴⒄n進行操作練習；對學生學習結(jié)果進行及時的反饋。

在課后階段，主要是教師上傳課堂過程中形成的相關(guān)材料，學生通過平臺進行回顧學習或交流。

以一節(jié)課40分鐘為例，課堂時間分布如下表所示：

微課及翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)課堂形式、教師/學生角色、評價模式等一系列變革。如下表所示

傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂主要元素對比表

4.基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在中職課堂實施可行性分析

4.1 理論支撐

傳統(tǒng)的課堂模式是基于行為主義的學習理論，而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂是基于當前最新的學習理論—建構(gòu)主義學習理論。

4.2 中職學生學習特點分析

由于傳統(tǒng)觀念的影響，中職學生大部分文化基礎(chǔ)比較薄弱，缺乏學習興趣，目標不明確，沒有正確的學習習慣和學習方法，自主學習的能力差，同時他們都是傳統(tǒng)教育模式下的失敗者。而微課、翻轉(zhuǎn)課堂則是培養(yǎng)學生自主學習、自主探究的能力。

4.3 中職學校教學環(huán)境分析

近年來，國內(nèi)中職學校掀起了職業(yè)教育教學模式改革的熱潮，重視學生的技能學習，尊重學生的差異性，廣泛采用項目教學法、任務驅(qū)動教學法、情境模擬法等教學方法。隨著教育信息化的發(fā)展，微課及翻轉(zhuǎn)課堂也作為一種新型教學模式成為當下研究熱點。隨著科技的進步，無線網(wǎng)絡(luò)和智能終端的普及，也為學生個性化學習提供支持。

4.4 教學效果分析

首先，師生角色轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)師共羸。學生成為學習的中心，學習主動性增強，自主學習的能力得到提升；教師通過設(shè)計更合理的教學活動促進學生的成長，促進教師專業(yè)能力的提升。

其次，課堂時間重新分配。減少教師講授的時間，增加學生與學生間、學生與教師間溝通交流的時間。

再次，學生參與課堂的積極性增加，教學評價多元，評價及時，大大提升教學效果。

5.目前亟待解決的困境

實踐證明，基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式是有效的，但從傳統(tǒng)的課堂模式到新型的課堂模式轉(zhuǎn)變，面臨著一系列問題，甚至出現(xiàn)為了微課而微課，為了翻轉(zhuǎn)課堂而翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)象，沒有考慮客觀條件的制約。

5.1 教學資源的準備

在翻轉(zhuǎn)課堂中，最核心的支撐是微課視頻，該視頻可由主講教師親自錄制，也可使用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)秀的教學資源。教師自制的教學視頻能與教學目標、教學對象相適應，教學效果更好。目前，適用于中職學校教學的開放式資源還比較缺乏，特別是生動活潑、情感豐富的教學視頻。

5.2 教學平臺的開發(fā)與利用

學生的自主學習、在線交流等，需要課程平臺作為支撐，在使用上，課程平臺又受到網(wǎng)絡(luò)化教學環(huán)境的限制，在經(jīng)濟不發(fā)達、網(wǎng)絡(luò)不通暢的地區(qū)，該模式還受到很大的制約。

5.3 教師專業(yè)能力的提升

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式是一種“混合式”的學習方式，教師的角色的改變要求教師理念的更新；對教師的專業(yè)能力也有了更高的要求，要求教師有較高使用信息技術(shù)能力，如教學資料搜集的能力，PPT制作、圖片編輯、視頻軟件編輯等方面有較強的軟件使用的能力，必須對教師進行信息化技術(shù)能力的培訓；同時，課堂的組織更具靈活性，要求教師的知識面更廣。

5.4 學生自主學習能力要求的提高

基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式要求學生利用課余時間觀看視頻、查找資料、完成練習等，這些都建立在學生自主學習的基礎(chǔ)上。雖然在實施的初期，針對中職生的實際情況，把觀看視頻、記錄疑難點、搜索資料等環(huán)節(jié)放在課前10分鐘，但也只有學生自主學習能力較強時，這些環(huán)節(jié)才能更順利地完成；課中才能更好的與師生討論；課后通過平臺進行學習交流，而學生自主學習能力卻是中職學生在學生最缺乏的能力。

5.5 評價模式的改變

傳統(tǒng)的終結(jié)性評價比較單一，操作簡單，教師只要把所學過的知識進行歸納總結(jié)，抽取形成試卷，通過學生答題的方式進行評價；而基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂則采用評價方式、評價主體多元的過程性評價的方式，評價更具科學性。

［1］［5］胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段啟示［J］.遠程教育雜志，2013，（6）：37.

［2］梁樂明，曹俏俏，張寶輝.微課程設(shè)計模式研究-基于國外微課程的對比分析［J］開放教育研究，2013，19（1）：65-73.

［3］張一川，錢楊義.國內(nèi)外“微課”資源建設(shè)與應用進展［J］.遠程教育雜志，2013，06（011）：36.

［4］胡鐵生.“微課”區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢［J］.電化教育研究，2011，（10）：63-67.

則該系列化合物中碳的最大質(zhì)量分數(shù)是多少？

解析：解決此類問題，可以將結(jié)構(gòu)簡式改寫成對應分子式，如C10H8、 C16H10、C22H12…，在第一個圖形基礎(chǔ)上，C原子數(shù)遞次加6個，而H原子數(shù)遞次加2個，可得化合物分子式通式C6n+4H2n+6，求C的最大質(zhì)量分數(shù)則有12×（6n+4）/【12×（6n+4）+（2n+6）】=（72n+48）/（74n+54），需裂項探查該函數(shù)單調(diào)性，Y=（72n+48）/（74n+54）=72/74-（168÷37）/（74n+54），當n變大y也變大，所以n趨向+∞大時y取最大值，當n出現(xiàn)+∞時，

-（168÷37）/（74n+54）≈0，ynax≈72/74。

由上可知，C質(zhì)量分數(shù)比可構(gòu)建為n關(guān)于y的函數(shù)，利用函數(shù)模型來研究其單調(diào)性與極值，更方便快捷。

化學物質(zhì)的結(jié)構(gòu)多呈規(guī)律性變化，這無疑為數(shù)學的引用提供了諸多可能，除建立函數(shù)外，數(shù)軸、圖像等數(shù)學工具都將在化學學習中廣泛應用。

參考文獻：

［1］劉興偉.高考化學和奧賽化學試題的分析與研究［D］.西北師范大學2011

［2］席蘭云.全國高中學生化學競賽初賽試題分析和啟示［D］.西北師范大學2013

［3］萬長江.談談奧賽中計算型結(jié)構(gòu)推斷題的解題規(guī)律 ［J］.中學生理科月刊.2013（06）