林李楠，杜曉丹

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)110034）

教師課堂有效提問(wèn)策略分析

林李楠，杜曉丹

（沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽(yáng)110034）

課堂教學(xué)中，提問(wèn)作為課堂上普遍存在的教學(xué)行為，也是課堂教學(xué)的重要手段。有效的提問(wèn)能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，活躍學(xué)生思維，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在課堂觀察、視頻分析、訪(fǎng)談形式分析等研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在課堂教學(xué)中的提問(wèn)存在一定問(wèn)題。因此，教師應(yīng)采取一定的教學(xué)策略，來(lái)提高課堂提問(wèn)的有效性。

教師；課堂教學(xué)；有效提問(wèn)；策略研究

一、問(wèn)題提出

教育部在2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中說(shuō)：“課程實(shí)施倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、培養(yǎng)學(xué)生探究和實(shí)踐能力，學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力。”［1］因此，教師的教育教學(xué)方法以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式應(yīng)該要有所改變，而課堂提問(wèn)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性的重要教學(xué)手段。

2006年修訂的《義務(wù)教育法》明確指出：為提高教育教學(xué)質(zhì)量，國(guó)家鼓勵(lì)學(xué)校和教師采用啟發(fā)式的教學(xué)方法。由此可見(jiàn)，提高教學(xué)質(zhì)量使得課堂教學(xué)有效性受到重視，而在課堂教學(xué)中提問(wèn)占據(jù)了大量的教學(xué)時(shí)間，因此課堂提問(wèn)有效性是教學(xué)有效性的重要體現(xiàn)。20世紀(jì)90年代中后期，“課堂有效提問(wèn)”開(kāi)始作為一個(gè)研究方向進(jìn)入我國(guó)教育者的視野中，隨著教育改革的深入，日益受到關(guān)注［2］。目前關(guān)于課堂有效提問(wèn)的研究依然處在不斷發(fā)展的階段，還有繼續(xù)深入和擴(kuò)展的空間。

二、研究方法

（一）課堂觀察法：筆者通過(guò)隨堂聽(tīng)課，從課堂提問(wèn)類(lèi)型、叫答方式、候答時(shí)間、理答方式等方面制定課堂觀察量表，并采用該量表對(duì)24節(jié)課堂教學(xué)進(jìn)行觀察。

（二）教學(xué)視頻分析法：在授課教師的允許下，筆者對(duì)7節(jié)課進(jìn)行了全程錄制。主要是根據(jù)古德和布羅菲的提問(wèn)行為分類(lèi)檢測(cè)編碼表對(duì)教學(xué)課例進(jìn)行編碼，并通過(guò)Spss卡方檢驗(yàn)（Crosstabulation），分析各提問(wèn)行為種類(lèi)之間的關(guān)系。

（三）教師訪(fǎng)談法：本研究分別與5位教師進(jìn)行40-60分鐘關(guān)于課堂提問(wèn)的交流。

三、研究結(jié)果與分析

（一）課堂觀察記錄的整理分析

1.教師普遍存在叫答方式單一的問(wèn)題

表1 叫答方式觀察統(tǒng)計(jì)表

觀察記錄表明，教師的叫答方式普遍存在單一現(xiàn)象。在課堂教學(xué)中，教師提問(wèn)后叫舉手的學(xué)生回答共362次，占提問(wèn)總次數(shù)的47%，一些不喜歡舉手的學(xué)生可能一堂課也沒(méi)有獨(dú)立回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)，而教師往往會(huì)忽略那些課堂上從不舉手的學(xué)生，因?yàn)榻處熃形磁e手的學(xué)生回答的次數(shù)僅有58次，占總提問(wèn)次數(shù)的8%，這說(shuō)明教師極少去叫那些沒(méi)有舉手的學(xué)生。這樣會(huì)導(dǎo)致這些學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的學(xué)習(xí)情緒，放松對(duì)自己的要求。班級(jí)中學(xué)生的差異也會(huì)越來(lái)越大，善于回答問(wèn)題的學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和思辨能力會(huì)越來(lái)越強(qiáng)，而不回答的學(xué)生得不到鍛煉，久而久之便會(huì)出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。

2.以鼓勵(lì)評(píng)價(jià)為主，語(yǔ)言簡(jiǎn)單

表2 教師反饋觀察統(tǒng)計(jì)

通過(guò)對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)可知，教師在教學(xué)中有對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)的意識(shí)，但評(píng)價(jià)的方式過(guò)于簡(jiǎn)單，大多是以肯定和鼓勵(lì)為主。如“好的”“不錯(cuò)”或眼神、動(dòng)作來(lái)肯定學(xué)生的回答。而能根據(jù)學(xué)生的回答給予具體的評(píng)價(jià)只占總次數(shù)的15%，24節(jié)課，共118次具體的評(píng)價(jià)。也就是說(shuō)平均每節(jié)課只有近5次具體而明確的評(píng)價(jià)。存在這種問(wèn)題的主要原因之一在于提問(wèn)數(shù)量比較大，為了完成教學(xué)內(nèi)容，教師往往來(lái)不及用過(guò)多的語(yǔ)言進(jìn)行評(píng)價(jià)，就要進(jìn)行下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。另一主要原因就是教師沒(méi)能認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的回答或缺少評(píng)價(jià)能力的語(yǔ)言積累。

3.候答時(shí)間安排不合理

表3 候答時(shí)間的觀察統(tǒng)計(jì)表

課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，有的教師不太會(huì)在意候答的時(shí)間，有學(xué)生舉手便叫答，而有的教師會(huì)對(duì)候答時(shí)間合理安排，會(huì)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，等多數(shù)學(xué)生舉手后再開(kāi)始叫答。經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，教師是有候答的意識(shí)的，卻在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)不足，因?yàn)榇蠖鄶?shù)的提問(wèn)（41%）還是處在適當(dāng)停頓的階段，教師會(huì)在提問(wèn)后停頓3-5秒，而馬上回答的次數(shù)也占到總次數(shù)的22%。即使是簡(jiǎn)單的問(wèn)題教師也應(yīng)該給學(xué)生3秒以上的思考時(shí)間，因?yàn)閷W(xué)生也需要對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行理解和反應(yīng)，所以馬上回答的方式是不可取的，希望引起教師的重視。

（二）教學(xué)視頻的課例分析

主要根據(jù)古德和布羅菲的提問(wèn)行為分類(lèi)檢測(cè)編碼表對(duì)教師提問(wèn)進(jìn)行有效編碼［3］，并結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況豐富和修改了該表，最終制定了下表（表4）。

表4 提問(wèn)行為分類(lèi)檢測(cè)編碼表

編碼方式及片段：

（1）課前同學(xué)們借助手中的導(dǎo)學(xué)案進(jìn)行了預(yù)習(xí)，讀了一篇名叫《讓座》的短文，誰(shuí)能告訴田老師這篇課文主要講了一件什么事？（A1B2C1D1E1）

（2）反映了作者怎樣的思想品質(zhì)呢？（A2B1C4D2E1）

（3）看來(lái)同學(xué)們對(duì)課前這個(gè)小短文都有了自己的看法對(duì)嗎？（A1B3C3D1E2）

（4）看看導(dǎo)學(xué)案，你發(fā)現(xiàn)了什么？（A1B1C1D1E2）

（5）那應(yīng)該補(bǔ)充一個(gè)怎樣的要求呢？（A2B1C1D2E2）

（6）作者是怎樣生動(dòng)具體的寫(xiě)出庫(kù)伯真誠(chéng)的品質(zhì)呢？（A2B1C1D1E1）

（7）還是這個(gè)問(wèn)題，帶到小組中談?wù)勀愕囊庖?jiàn)和想法？（A2B1C4D2E1）

（8）庫(kù)伯為什么沒(méi)有抵制住誘惑呢？（A2B1C1D3E2）

（9）仔細(xì)看看這段文字，在表達(dá)方式上還有特殊的地方嗎？（A1B2C1D1E1）

（10）像這樣的四字成語(yǔ)你還能再說(shuō)幾個(gè)嗎？（A1B 2C1D2E4）

通過(guò)以上的方式對(duì)7節(jié)課進(jìn)行編碼，共239個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)（Crosstabulation）的處理，得出提問(wèn)行為分類(lèi)編碼表中A、B、C、D、E各因素之間的關(guān)系，具體研究結(jié)果如下：

1.教師的問(wèn)題與學(xué)習(xí)者回答存在極其顯著性相關(guān)

筆者在對(duì)課例進(jìn)行編碼時(shí)發(fā)現(xiàn)，如果教師的提問(wèn)類(lèi)型為A2（開(kāi)放性問(wèn)題），學(xué)生的回答多數(shù)為A1（思考型問(wèn)題）。因此，想通過(guò)卡方檢驗(yàn)了解教師的提問(wèn)和學(xué)生回答之間的是否存在關(guān)系，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

表5 教師的問(wèn)題與學(xué)習(xí)者回答的關(guān)系

如表5所示，在自由度為2的情況下，伴隨概率P=0.000＜0.01表明教師的問(wèn)題與學(xué)習(xí)者回答之間存在著極其顯著性相關(guān)，可以說(shuō)教師提出的問(wèn)題類(lèi)型決定著學(xué)生回答的方式。從統(tǒng)計(jì)圖中可以明顯看出，教師的問(wèn)題是封閉性問(wèn)題時(shí)，學(xué)生的回答主要是事實(shí)型，大多數(shù)學(xué)生是通過(guò)在記憶中搜索答案或是從書(shū)本中搜尋答案的方式來(lái)回答問(wèn)題，并且學(xué)生的回答也包括選擇型和少數(shù)思考型回答。封閉性的問(wèn)題學(xué)生能夠通過(guò)思考來(lái)回答，這是由于學(xué)生間個(gè)體差異所致。而教師的問(wèn)題是開(kāi)放性的情況下，學(xué)生的回答絕大多數(shù)是思考型的，極少數(shù)為事實(shí)型的回答。

2.教師的問(wèn)題與候答時(shí)間存在極其顯著性相關(guān)

教師的問(wèn)題類(lèi)型不同，教師所給予學(xué)生的候答時(shí)間可能就會(huì)有所不同，開(kāi)放性的問(wèn)題，教師一定會(huì)給予學(xué)生更多的思考時(shí)間，也有可能會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)于封閉性的問(wèn)題留有的候答時(shí)間不足的情況。經(jīng)檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下：

表6 教師的問(wèn)題與候答時(shí)間的關(guān)系

如表6所示，自由度為2的情況下，伴隨概率P=0. 004＜0.01表明在教師的問(wèn)題與候答時(shí)間之間存在著極其顯著性相關(guān)，教師所提出的問(wèn)題類(lèi)型與教師給予學(xué)生的候答時(shí)間有關(guān)。教師對(duì)于候答時(shí)間的安排與問(wèn)題的類(lèi)型有關(guān)，封閉性問(wèn)題大多會(huì)出現(xiàn)候答時(shí)間不足的情況，而開(kāi)放性的問(wèn)題候答時(shí)間不足的情況相對(duì)減少，適當(dāng)停頓居多，改善了教師提問(wèn)候答時(shí)間不足的現(xiàn)象。教師應(yīng)給予學(xué)生充足的候答時(shí)間讓學(xué)生深入思考，從而達(dá)到較好的提問(wèn)效果，避免候答時(shí)間過(guò)長(zhǎng)的現(xiàn)象可節(jié)省課堂教學(xué)的時(shí)間。

（三）教師訪(fǎng)談?dòng)涗浀恼矸治?/p>

1.教學(xué)經(jīng)驗(yàn)決定著教師的預(yù)設(shè)方式

教師在備課過(guò)程中對(duì)于問(wèn)題的設(shè)計(jì)是影響課堂提問(wèn)有效性的重要影響因素之一。通過(guò)訪(fǎng)談可以看出，每位教師都會(huì)在課前對(duì)問(wèn)題進(jìn)行準(zhǔn)備，只是準(zhǔn)備的數(shù)量和針對(duì)性不同。G老師在訪(fǎng)談中談道：“由于我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不是很豐富，剛工作那會(huì)兒，下班后我都會(huì)把明天要上的課的問(wèn)題整理下來(lái)，寫(xiě)在教案上。然后按照這個(gè)問(wèn)題的順序去授課，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是緊緊伴隨著我的提問(wèn)順序?！笨梢?jiàn)，對(duì)于工作經(jīng)驗(yàn)不足的教師來(lái)說(shuō)，會(huì)利用課余時(shí)間準(zhǔn)備課堂所要提出的問(wèn)題，并按照提問(wèn)順序進(jìn)行實(shí)際教學(xué)。這樣所導(dǎo)致的結(jié)果就是在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生嚴(yán)格按照教師的思路在學(xué)習(xí)，教師很容易將自己的觀點(diǎn)和想法潛移默化地灌輸給學(xué)生。在與L1老師的訪(fǎng)談中，他說(shuō)道：“我會(huì)在每節(jié)課的課前都設(shè)計(jì)好1—2個(gè)核心問(wèn)題，整節(jié)課就圍繞著這個(gè)核心問(wèn)題展開(kāi)，我認(rèn)為這樣教學(xué)重點(diǎn)才會(huì)突出，自己提問(wèn)時(shí)思路也不容易混亂。教師應(yīng)該能夠引領(lǐng)學(xué)生去思考和討論核心問(wèn)題?！敝劣谟薪?jīng)驗(yàn)的教師會(huì)根據(jù)教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)，這樣既節(jié)省了教師的課余時(shí)間，也讓學(xué)生在課堂上有發(fā)揮的空間，是利于學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的。

2.教師對(duì)于候答的理解高于實(shí)踐教學(xué)

教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生之間的問(wèn)答互動(dòng)是至關(guān)重要的，實(shí)際教學(xué)中候答時(shí)間的安排并沒(méi)有引起教師的重視，而在訪(fǎng)談中教師對(duì)于候答時(shí)間的安排還是比較合理的，能夠根據(jù)問(wèn)題的類(lèi)型和學(xué)生的回答適當(dāng)調(diào)控候答的時(shí)間。如L2老師在訪(fǎng)談中提到：“簡(jiǎn)單的有時(shí)是搶答。而有時(shí)是先叫后答。難度大，重點(diǎn)的是提出問(wèn)題，先獨(dú)立思考，在小組解決，匯報(bào)。有時(shí)的提問(wèn)是站起來(lái)就可以回答，有的等待舉手。（追問(wèn)：那您覺(jué)得這個(gè)等待是多久？環(huán)視同學(xué)）如果這個(gè)問(wèn)題是大家都必須掌握的，我會(huì)提示到大部分同學(xué)都舉手。這個(gè)還是要因問(wèn)題而異?！睆脑摻處煹脑?huà)語(yǔ)中能看出教師認(rèn)為候答的時(shí)間安排要結(jié)合問(wèn)題的難易程度和學(xué)生的回答狀態(tài)有關(guān)。如D老師提到一句話(huà)：“給足學(xué)生充分思考和探究的時(shí)間，然后提問(wèn)，候答時(shí)間最多不能超過(guò)1分鐘，因?yàn)檎n堂教學(xué)時(shí)間有限?！笨梢?jiàn)，教學(xué)任務(wù)對(duì)于教師的重要性，這也是長(zhǎng)久以來(lái)教育觀念的束縛。

3.提問(wèn)反思沒(méi)能引起教師的高度重視

教學(xué)反思對(duì)于教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)有著推動(dòng)性的作用，教師可以通過(guò)反思去發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)問(wèn)題，從而在實(shí)踐中得到改善。在訪(fǎng)談中，幾乎所有的教師都會(huì)對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思，只是反思的方式和深度不同。被訪(fǎng)者在談到對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行反思時(shí)，表情有些許的不自然和猶豫。如T老師只回答筆者：“反思過(guò)，課下會(huì)思考哪個(gè)問(wèn)題沒(méi)有達(dá)到效果，找到原因，改進(jìn)，然后寫(xiě)在教學(xué)反思上。”當(dāng)筆者繼續(xù)追問(wèn)反思過(guò)是什么意思，被訪(fǎng)者只是以笑容來(lái)回應(yīng)筆者，筆者并沒(méi)有得到深入的信息。而L2老師的回答也與之類(lèi)似：“偶爾會(huì)反思。（為什么呢？）這個(gè)我也不好說(shuō)，只是……我感覺(jué)吧隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，反而會(huì)安于現(xiàn)狀很少會(huì)對(duì)自己的常態(tài)課進(jìn)行反思，也有可能覺(jué)著自己的精力不夠，反正就是對(duì)自己的課反思的越來(lái)越少了。”這說(shuō)明了教師在反思的過(guò)程中比較隨意，沒(méi)有把教學(xué)反思當(dāng)成一個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)進(jìn)行，在老師的意識(shí)觀念中更加重視課堂教學(xué)效果的呈現(xiàn)而忽視了對(duì)自身教學(xué)水平的提高，這是值得每一位教師去深思的。并且隨著教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的豐富，教師的反思也會(huì)隨之變得越來(lái)越少，越來(lái)越隨意，這樣不僅自己得不到提高，對(duì)于學(xué)生的發(fā)展也是無(wú)益的。

四、教師課堂有效提問(wèn)的策略

（一）課前預(yù)設(shè)精心，確保問(wèn)題質(zhì)量

1.問(wèn)題類(lèi)型多樣，增加高認(rèn)知水平問(wèn)題

課堂教學(xué)中，各種類(lèi)型的問(wèn)題都應(yīng)有所準(zhǔn)備。不同類(lèi)型的問(wèn)題本身并無(wú)好壞之分，只因不同的教學(xué)需要發(fā)揮著各自的用途，相互補(bǔ)充。教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中提升問(wèn)題的水平，增加高等認(rèn)知水平的問(wèn)題，鍛煉學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，利于促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。當(dāng)然也要保證在學(xué)生實(shí)際情況的基礎(chǔ)上提出高認(rèn)知水平的問(wèn)題，高認(rèn)知水平的問(wèn)題不是越多越好，低認(rèn)知水平的問(wèn)題也不是毫無(wú)用處。

2.調(diào)整問(wèn)題密度，減少課堂提問(wèn)數(shù)量

研究中表明教師在課堂中的提問(wèn)數(shù)量過(guò)多，因此教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要注意調(diào)整問(wèn)題的密度。如果問(wèn)題數(shù)量過(guò)多，學(xué)生的思維跟不上教師的進(jìn)度，學(xué)生沒(méi)有時(shí)間梳理大量的信息，會(huì)對(duì)課堂學(xué)習(xí)失去興趣。課堂教學(xué)是否有效并不在于提問(wèn)數(shù)量的多少，而是在于是否能夠引起學(xué)生的思考，激發(fā)學(xué)生探索新知的欲望。

3.掌握好問(wèn)題難度，安排好問(wèn)題梯度

在教學(xué)中，教師有時(shí)會(huì)出現(xiàn)提問(wèn)雜亂無(wú)章，沒(méi)有按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律進(jìn)行提問(wèn)的情況。教師的提問(wèn)應(yīng)該體現(xiàn)出梯度性，做到從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從問(wèn)題的提出到問(wèn)題的驗(yàn)證，進(jìn)而把學(xué)生的思維一步步引向新的臺(tái)階。預(yù)設(shè)中教師要考慮文體的內(nèi)在邏輯和學(xué)生的認(rèn)知水平來(lái)安排問(wèn)題的序列，這樣才能使學(xué)生思維逐步深入，培養(yǎng)學(xué)生的思維邏輯性，使學(xué)生能從未知到有知，做到循序漸進(jìn)，提問(wèn)有序。

（二）課中注重方法，保證提問(wèn)有效進(jìn)行

1.發(fā)問(wèn)方式有效，提問(wèn)語(yǔ)言多樣

教師精練的語(yǔ)言組織以及飽滿(mǎn)的情緒狀態(tài)，富有激情的感染學(xué)生，以對(duì)話(huà)的態(tài)度提出問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)良好的課堂氛圍，使學(xué)生融入其中并能夠吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生思考，對(duì)于完成提問(wèn)任務(wù)具有積極的推動(dòng)作用。幽默而親切的提問(wèn)語(yǔ)言可以使學(xué)生放下有可能被提問(wèn)的緊張感，達(dá)到最佳的提問(wèn)效果。

2.候答時(shí)間合理，關(guān)注學(xué)生反應(yīng)

所謂的候答，就是指教師提出問(wèn)題后給學(xué)生思考的等待時(shí)間，候答時(shí)間的多少也會(huì)直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。因此，留足教師提出問(wèn)題到學(xué)生回答的時(shí)間，讓學(xué)生有足夠的時(shí)間完成傾聽(tīng)、理解、組織語(yǔ)言、作答這四個(gè)步驟，并且留足學(xué)生回答問(wèn)題到教師評(píng)價(jià)或追問(wèn)的時(shí)間。

3.叫答方式多樣，提供平等機(jī)會(huì)

教師應(yīng)靈活運(yùn)用叫答方式，變換叫答技巧。教師可將舉手的學(xué)生回答、未舉手的學(xué)生回答、指名回答、小組討論匯報(bào)、集體回答等叫答形式相互結(jié)合。通過(guò)改變叫答方式擴(kuò)大學(xué)生的參與面，讓所有的學(xué)生都能在課堂中得到平等的鍛煉機(jī)會(huì)，避免回答問(wèn)題積極的學(xué)生被叫答的機(jī)會(huì)更多的情況。教師要盡量讓所有的學(xué)生能在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)得到鍛煉，采用多種叫答方式，擴(kuò)大課堂的參與面，保證每一位學(xué)生都能獲得成功回答的機(jī)會(huì)。

4.理答及時(shí)有效，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

理答是指課堂教學(xué)中，教師對(duì)于學(xué)生回答的反饋。課堂教學(xué)中學(xué)生的回答是否有效，首先在于教師是否能夠用心傾聽(tīng)，并給予及時(shí)有效的反饋。教師在傾聽(tīng)學(xué)生的回答時(shí)應(yīng)注意自己的面部表情和肢體語(yǔ)言，要保證在回答的過(guò)程中直面學(xué)生。其次在于教師對(duì)于學(xué)生回答的評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，教師的評(píng)價(jià)要具體而有針對(duì)性，根據(jù)具體的指標(biāo)對(duì)學(xué)生的回答做導(dǎo)向性的評(píng)價(jià)。

（三）課后及時(shí)反思，提升教師提問(wèn)水平

1.增強(qiáng)反思意識(shí)，形成反思習(xí)慣

教師有課堂提問(wèn)的反思意識(shí)，可避免教師不思進(jìn)取，滿(mǎn)足于現(xiàn)狀的心態(tài)。首先，教師要認(rèn)識(shí)到課堂提問(wèn)反思的重要性，充分認(rèn)識(shí)到對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行反思對(duì)于提高課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師教學(xué)能力的價(jià)值。其次，教師要養(yǎng)成及時(shí)反思的習(xí)慣。教師要對(duì)自己上過(guò)的每一節(jié)課進(jìn)行反思，通過(guò)不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，使課堂教學(xué)不斷完善。長(zhǎng)此以往，教師便會(huì)慢慢養(yǎng)成反思習(xí)慣，自然會(huì)提高對(duì)課堂提問(wèn)反思行為的自覺(jué)性。

2.反思內(nèi)容明確，關(guān)注提問(wèn)細(xì)節(jié)

教師可以對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)本身進(jìn)行反思，如是否完成了教學(xué)目標(biāo)，解決了教學(xué)重難點(diǎn)，問(wèn)題設(shè)計(jì)是否具有廣度和深度，問(wèn)題順序安排是否合理，問(wèn)題設(shè)計(jì)是否具有可操作性等。只有教師自己能設(shè)計(jì)出有效的問(wèn)題，才能引導(dǎo)學(xué)生提出有效性問(wèn)題。

教師要對(duì)提問(wèn)的過(guò)程進(jìn)行反思。教師要通過(guò)對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的反思，了解學(xué)生對(duì)于知識(shí)的掌握情況，學(xué)生思考問(wèn)題的過(guò)程和深度等。教師要對(duì)問(wèn)答過(guò)程中師生互動(dòng)的狀態(tài)進(jìn)行反思，反思自己與學(xué)生的問(wèn)答互動(dòng)中是否尊重了學(xué)生的人格，是否營(yíng)造了良好的課堂氛圍，是否以對(duì)話(huà)的方式和學(xué)生交流，是否給學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的機(jī)會(huì)等［4］。

3.掌握反思方式，提升教師提問(wèn)水平

教師僅憑回憶去反思還是不全面的，教師可以通過(guò)錄像、聽(tīng)課、向同行專(zhuān)家請(qǐng)教的方式進(jìn)行反思。教師可以通過(guò)自我觀察、自我監(jiān)控、自我分析與評(píng)價(jià)的方式對(duì)課堂提問(wèn)進(jìn)行反思，也可以利用課余時(shí)間與其他教師說(shuō)一說(shuō)在課堂提問(wèn)中出現(xiàn)的問(wèn)題，相互交流為彼此提供一些建議，從同行的提問(wèn)行為中映射自身的提問(wèn)行為，從而提升自身的提問(wèn)行為。教師也可以通過(guò)學(xué)生眼中的自己，更加客觀地了解自己的教育教學(xué)。

［1］教育部.基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

［2］周雙.小學(xué)語(yǔ)文課堂中教師的有效提問(wèn)研究［D］.武漢：華中師范大學(xué)，2011.

［3］Thomas L.Good，Jere E.Brophy.透視課堂［M］.陶志瓊，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.

［4］張琪，劉學(xué)利.課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2008（3）：62-64.

【責(zé)任編輯趙偉】

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全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度課題國(guó)家青年項(xiàng)目（CFA120126）

林李楠，女，遼寧本溪人，沈陽(yáng)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士。