□黃云峰　朱德全

職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力：內(nèi)涵、困境與路徑

□黃云峰朱德全

職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指就職于職業(yè)學(xué)校的教師，為了全面提高教育質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力。目前職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升面臨著文化性、制度性、主體性等困境。提升職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力可通過教師加強(qiáng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)課程意識(shí)；學(xué)校革新領(lǐng)導(dǎo)理念，實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)；建立以教研團(tuán)隊(duì)為載體的研修共同體；將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容并加強(qiáng)培訓(xùn)等路徑達(dá)成。

職業(yè)學(xué)校；教師課程領(lǐng)導(dǎo)力；生成策略

為了應(yīng)對(duì)社會(huì)的快速發(fā)展和科技的迅猛進(jìn)步，職業(yè)教育開展了課程改革。課程改革呼喚“課程領(lǐng)導(dǎo)”理念以引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展?！坝行дn程領(lǐng)導(dǎo)的根本是學(xué)區(qū)領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)校管理者和教師之間的合作，要求學(xué)校教育的利益相關(guān)者共同參與課程決策、共同承擔(dān)責(zé)任?！保?］“課程領(lǐng)導(dǎo)”理念需要教師扮演課程領(lǐng)導(dǎo)者角色，而不是課程的被動(dòng)執(zhí)行者角色?！奥殬I(yè)學(xué)校、校長(zhǎng)以及教師所扮演的角色對(duì)職業(yè)教育的課程改革起到非常重要的作用?！保?］教師課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色需要教師具有課程領(lǐng)導(dǎo)力?；诖?，本文將對(duì)職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵進(jìn)行解讀，分析其結(jié)構(gòu)與面臨的困境，最后提出職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升路徑。

一、職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)

職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指就職于職業(yè)學(xué)校的教師，為了全面提高教育質(zhì)量，提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)，對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力。包含了以下幾方面的內(nèi)涵：

一是課程價(jià)值洞察力。課程價(jià)值洞察力涵蓋兩個(gè)方面：一個(gè)方面是教師根據(jù)國家的教育方針政策、社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)和學(xué)校的實(shí)際情況，準(zhǔn)確理解課程在人才培養(yǎng)目標(biāo)中的功能價(jià)值。另外一個(gè)方面是教師通過課程的實(shí)施來實(shí)現(xiàn)國家對(duì)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。教師對(duì)自己所教的學(xué)科價(jià)值要有深刻的洞察，這點(diǎn)非常重要。“如果教師自身對(duì)學(xué)科的理解很膚淺，一個(gè)國家或地區(qū)的教育質(zhì)量就沒辦法得到很大程度的提高”［3］。

二是課程設(shè)計(jì)預(yù)見力。課程設(shè)計(jì)預(yù)見力是指在對(duì)課程目的、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程學(xué)習(xí)活動(dòng)和課程評(píng)價(jià)等各個(gè)范疇進(jìn)行規(guī)劃的時(shí)候，能夠準(zhǔn)確地預(yù)見其適切性。課程的適切性是課程的生命力。沒有最好的課程，只有最適合的課程。教師參與課程設(shè)計(jì)的明顯優(yōu)勢(shì)在于教師對(duì)于學(xué)生實(shí)際情況的準(zhǔn)確了解，從而能夠使課程更適合學(xué)生實(shí)際。尤其是職業(yè)學(xué)校的學(xué)生，其因“職業(yè)性”的特點(diǎn)，要求其課程更有別于其他普通學(xué)校的學(xué)生。

三是課程開發(fā)決策力。后現(xiàn)代課程觀強(qiáng)調(diào)每一個(gè)教育實(shí)踐者都是課程創(chuàng)造者和開發(fā)者?！皠?chuàng)造者和開發(fā)者比實(shí)施者更適合于討論后現(xiàn)代教師的作用。”［4］職業(yè)學(xué)校教師在對(duì)課程資源進(jìn)行開發(fā)的時(shí)候，需要具有正確的決策能力。應(yīng)當(dāng)挖掘哪些校內(nèi)外的課程資源，組織哪些課程內(nèi)容，整合哪些課程知識(shí)等等都需要正確的決策。在數(shù)字化時(shí)代，缺少的不是資源，而是正確選擇資源的能力。教師課程開發(fā)決策力還體現(xiàn)在課程實(shí)施的時(shí)候，對(duì)于學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)生成的課程資源能夠快速反應(yīng)和正確的決策。課程資源的開發(fā)不僅僅在課程實(shí)施前，也出現(xiàn)在課程實(shí)施中。

四是課程實(shí)施指導(dǎo)力。課程實(shí)施指導(dǎo)力是指教師在實(shí)施課程的時(shí)候，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)什么，為什么學(xué)習(xí)，如何學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)的能力。教是為了不教，教學(xué)生“會(huì)學(xué)”比教學(xué)生“學(xué)會(huì)”更加重要。這也是中國古話常講的“授之以魚不如授之以漁”。要有效實(shí)施課程指導(dǎo)，教師對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容就要進(jìn)行科學(xué)安排，針對(duì)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情境做全面的考量。

五是課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力。課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力主要指教師對(duì)課程實(shí)施的過程、方法與結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，著力于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)的能力。在課程評(píng)價(jià)功能上，要改變過去強(qiáng)調(diào)甄別、選拔轉(zhuǎn)為強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生、教師、學(xué)校發(fā)展。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，要改變注重學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程并重。在評(píng)價(jià)主體上，要改變單一主體轉(zhuǎn)為多元主體。在評(píng)價(jià)方法上，要改變單一的量化方法轉(zhuǎn)為質(zhì)化和量化相結(jié)合。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，要改變整體劃一轉(zhuǎn)為更加尊重個(gè)性化表現(xiàn)。總之，要讓課程評(píng)價(jià)起到激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)而非打擊學(xué)生的作用。

教師課程價(jià)值洞察力是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基礎(chǔ)和前提，深刻的洞察才能準(zhǔn)確預(yù)見。能夠準(zhǔn)確地預(yù)見才能在開發(fā)課程資源時(shí)正確的決策。如此，才能在課程實(shí)施時(shí)有效指導(dǎo)，課程評(píng)價(jià)時(shí)有力激勵(lì)。課程價(jià)值洞察力、課程設(shè)計(jì)預(yù)見力、課程開發(fā)決策力、課程實(shí)施指導(dǎo)力和課程評(píng)價(jià)激勵(lì)力是順利進(jìn)行課程事務(wù)的基本能力要求，是職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本要素。這五力構(gòu)成了教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的“五力結(jié)構(gòu)模型圖”，見圖1。

圖1　職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力五力結(jié)構(gòu)模型圖

二、職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力困境

職業(yè)學(xué)校教師必須能夠根據(jù)社會(huì)的需要、科技的變化、行業(yè)的實(shí)情和學(xué)生的實(shí)際選擇最適合學(xué)生的課程，這樣才能保證職業(yè)教育的質(zhì)量。因此，職業(yè)學(xué)校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力十分重要。但在目前的現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升面臨著多重困境。

（一）文化性困境

職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力理念是基于強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)在價(jià)值，基于倡導(dǎo)多元化和非中心后現(xiàn)代哲學(xué)思潮，基于發(fā)揮組織成員潛能的道德領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)等新興領(lǐng)導(dǎo)理論。但是，我國目前的職業(yè)學(xué)校，普遍地仍然是以現(xiàn)代哲學(xué)思想、傳統(tǒng)課程觀和管理領(lǐng)導(dǎo)理念為主。這對(duì)職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升帶來了思想文化的現(xiàn)實(shí)困境。

這種文化困境具體表現(xiàn)在：一是傳統(tǒng)的保守文化使學(xué)校和教師習(xí)慣于維護(hù)現(xiàn)狀、不愿合作和反感變革。人性的惰性弱點(diǎn)使得人在習(xí)慣的環(huán)境中，不愿意主動(dòng)變革以適應(yīng)將來的變化，而更愿意安于現(xiàn)狀。二是學(xué)校傳統(tǒng)的權(quán)威文化占據(jù)主流。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)尤其是校長(zhǎng)作為學(xué)校的最高權(quán)威，往往具有一言九鼎的作用。這使得作為下級(jí)的教師，甚至是中層領(lǐng)導(dǎo)干部，不敢輕易對(duì)校長(zhǎng)的決策質(zhì)疑。有時(shí)候，即使質(zhì)疑，但是出于利益考慮也不會(huì)明確表達(dá)。權(quán)威文化在科層制的傳統(tǒng)管理環(huán)境中層層蔓延，導(dǎo)致上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)無法知悉教師的真實(shí)情感，教師出于自我保護(hù)需要，也盡量不參與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)。三是缺乏“大課程觀”的思想。受前蘇聯(lián)大教學(xué)論思想影響，我國長(zhǎng)期是以“大教學(xué)論”思想指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)工作。許多校長(zhǎng)和教師熟悉教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的概念，不清楚課程領(lǐng)導(dǎo)的思想，更談不上有效地實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)。四是我國長(zhǎng)期是以高度集權(quán)的行政管理導(dǎo)致長(zhǎng)官意志和家長(zhǎng)制作風(fēng)在不少學(xué)校還普遍存在。這些困境的存在，對(duì)于發(fā)揮教師課程領(lǐng)導(dǎo)力需要的民主式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)和團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)而言都很難實(shí)現(xiàn)。

（二）制度性困境

制度性困境首先表現(xiàn)在學(xué)校的管理制度上?，F(xiàn)在很多職業(yè)學(xué)校的管理制度仍然是以科層化的管理制度為主，這使得職業(yè)學(xué)校成為 “工具型組織”。“工具型組織”角色意味著學(xué)校更多的是機(jī)械地、無條件地執(zhí)行上級(jí)行政部門下達(dá)的教育行政任務(wù)，更多的是無條件地服從上級(jí)管理機(jī)構(gòu)規(guī)定的規(guī)章制度。上一級(jí)教育行政部門強(qiáng)力控制著學(xué)校，學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)學(xué)校內(nèi)部又進(jìn)行強(qiáng)力控制，形成等級(jí)式、科層化管理模式。因此，職業(yè)學(xué)校內(nèi)部成為一種機(jī)械化和分散型為主的等級(jí)體系。校長(zhǎng)與教師之間是權(quán)力與服從關(guān)系，教師很少有權(quán)參與學(xué)校管理。教師與教師之間也是各自為政，缺少交流和切磋的機(jī)會(huì)。即使有交流和切磋，也往往停留于表面，很難深入到課程設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等實(shí)質(zhì)性的事務(wù)中。在這樣的環(huán)境中，教師的角色往往是課程的“消費(fèi)者”和“執(zhí)行者”，難以成為課程“領(lǐng)導(dǎo)者”，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升也就更加困難。

制度性困境還表現(xiàn)在評(píng)價(jià)制度方面?，F(xiàn)行的很多評(píng)價(jià)制度，無論是對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)，還是學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)以及教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，相當(dāng)部分是使被評(píng)價(jià)對(duì)象之間充滿競(jìng)爭(zhēng)和利益沖突的。這種以甄別和篩選為目的評(píng)價(jià)制度導(dǎo)致學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間充滿了競(jìng)爭(zhēng)和沖突，難以做到必要的、真正的、深層次的溝通與交流。要建立起有效的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)型組織就更加困難。沒有真正意義上的合作和交流，就很難提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（三）主體性困境

主體性困境主要指課程領(lǐng)導(dǎo)主體本身的素養(yǎng)難以適應(yīng)課程領(lǐng)導(dǎo)的要求而產(chǎn)生的困境。在職業(yè)學(xué)校主要有校長(zhǎng)和教師兩類主體。

校長(zhǎng)作為職業(yè)學(xué)校的核心主體，是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵，在教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升方面承擔(dān)著主要責(zé)任。但是，目前職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)還不盡人意。相當(dāng)一部分校長(zhǎng)還是傳統(tǒng)的課程管理思想。他們習(xí)慣于以命令、控制和監(jiān)督為主的管理方式，不習(xí)慣也不放心賦權(quán)于教師。相當(dāng)一部分校長(zhǎng)知識(shí)面狹窄，課程意識(shí)狹隘，課程觀念落后，缺乏統(tǒng)整專業(yè)知識(shí)和課程知識(shí)的能力。相當(dāng)一部分校長(zhǎng)面對(duì)課程改革的未知領(lǐng)域，往往力不從心、難以應(yīng)付，更無法主動(dòng)挑戰(zhàn)。職業(yè)學(xué)校的校長(zhǎng)素養(yǎng)決定其難以承擔(dān)學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的主體責(zé)任，進(jìn)而也使得教師沒有多少機(jī)會(huì)參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

職業(yè)學(xué)校的教師作為課程領(lǐng)導(dǎo)的主要主體，在我國長(zhǎng)期實(shí)行的剛性課程計(jì)劃體制下，習(xí)慣了被動(dòng)接受管理。他們習(xí)慣了課程方案忠實(shí)執(zhí)行者的角色。相對(duì)于課程開發(fā)者和創(chuàng)造者而言，執(zhí)行者的角色更輕松而容易。按部就班地使用教科書和參考書教學(xué)，日復(fù)一日地重復(fù)熟悉的內(nèi)容，對(duì)于有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師而言，雖然缺少新鮮感，但是不容易犯錯(cuò)，也更容易完成工作要求。如果要進(jìn)行課程規(guī)劃和開發(fā)，無異于又要增加更多的工作量和耗費(fèi)更多的心思。教師的這種心態(tài)導(dǎo)致缺乏課程意識(shí)和課程參與意愿，缺乏課程開發(fā)能力，更無從談起課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

圖2　職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升困境

這三重困境相互影響，互相交織（如圖2），嚴(yán)重阻礙著教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。傳統(tǒng)思想文化形成的制度性約束規(guī)則，對(duì)職業(yè)學(xué)校的主體——校長(zhǎng)和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力提升形成制約。反過來，受制于傳統(tǒng)文化和負(fù)面制度的羈絆，校長(zhǎng)和教師們營(yíng)造的學(xué)校文化和制定的學(xué)校制度又阻礙著教師課程領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)一步提升。職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升必須有效突破這三重困境。

三、職業(yè)學(xué)校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑

（一）教師自身要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)課程意識(shí)，努力提升課程領(lǐng)導(dǎo)力

“教師的課程意識(shí)是教師對(duì)自身在課程決策、開發(fā)與發(fā)展中所處地位、作用與責(zé)任的自覺?！保?］職業(yè)學(xué)校教師要視課程改革為己任并且積極主動(dòng)地參與課程改革。要充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，增強(qiáng)課程意識(shí)。職業(yè)學(xué)校教師的課程意識(shí)包括三個(gè)方面：課程專業(yè)意識(shí)、課程批判意識(shí)和課程資源意識(shí)。課程專業(yè)意識(shí)表現(xiàn)于能熟練掌握課程知識(shí)、所執(zhí)教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和所教學(xué)科的教學(xué)知識(shí)；對(duì)該學(xué)科專業(yè)知識(shí)與技能的重要性和價(jià)值、所面向的學(xué)生及其心理特征、所處的教育環(huán)境等方面有深刻的了解和研究。課程批判意識(shí)具體表現(xiàn)在：能批判性地理解、接受國家、地方和校本課程，能自覺對(duì)學(xué)校和自己的課程實(shí)施實(shí)踐及能力進(jìn)行反思并且積極探索不斷改進(jìn)的方法。課程資源意識(shí)表現(xiàn)在能創(chuàng)造性地利用教材，積極開發(fā)各種課程資源?！罢n程意識(shí)是形成課程領(lǐng)導(dǎo)力的先決條件，缺乏課程意識(shí)，課程領(lǐng)導(dǎo)力也無從談起。”［6］

職業(yè)學(xué)校教師必須要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)。不斷更新專業(yè)理論知識(shí)，全面了解行業(yè)發(fā)展新信息，深入工廠和企業(yè)了解新的技術(shù)知識(shí)，努力提高自己的技術(shù)水平。這樣才能使自己的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力得到全面提高。職業(yè)學(xué)校教師還要深入社會(huì)，對(duì)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r以及科技發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行全面了解。然后，結(jié)合本校專業(yè)以及學(xué)生實(shí)際，改善以前的課程，開發(fā)出符合自身實(shí)際的校本課程。通過校本課程開發(fā)實(shí)踐來提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（二）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)革新管理觀念，為教師賦權(quán)增能，讓教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

學(xué)校要改變傳統(tǒng)的課程管理體制認(rèn)為教師只是課程任務(wù)的執(zhí)行者，課程改革的“旁觀者”觀念。要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓教師從“旁觀者”轉(zhuǎn)型為“課程領(lǐng)導(dǎo)者”?！敖處熣n程領(lǐng)導(dǎo)并不是教導(dǎo)、指導(dǎo)教師，而是更重視教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享、教師群體間的互動(dòng)、生命經(jīng)驗(yàn)的相互述說以及經(jīng)驗(yàn)的連接?！保?］教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)是實(shí)現(xiàn)教師幫助教師改善相互的處境。教師課程領(lǐng)導(dǎo)者是教師群體與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層之間的聯(lián)系者和轉(zhuǎn)化者，同時(shí)還是教師群體之間知識(shí)管理者和協(xié)助轉(zhuǎn)化者。因此，在課程及相關(guān)模塊的設(shè)計(jì)規(guī)劃以及教材選擇上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)給教師應(yīng)有的話語權(quán)。只有讓教師認(rèn)識(shí)學(xué)校的整體課程設(shè)置和實(shí)施狀況，全面了解學(xué)校課程實(shí)施的決策，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)、鼓勵(lì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)活動(dòng)并與領(lǐng)導(dǎo)層共同承擔(dān)課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任。

職業(yè)學(xué)校必須改革原來的等級(jí)式垂直管理模式，更多實(shí)行道德領(lǐng)導(dǎo)和分布式領(lǐng)導(dǎo)。職業(yè)學(xué)校應(yīng)建立以民主參與為基礎(chǔ)，實(shí)施權(quán)力共享的自主管理模式，以此來增強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部橫向溝通，也只有這樣，才能充分調(diào)動(dòng)更多教師的積極性和主動(dòng)性。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)還應(yīng)在學(xué)校內(nèi)部營(yíng)造相互信任和合作的氛圍。這樣，教師們才愿意主動(dòng)為學(xué)校課程事務(wù)發(fā)展建議獻(xiàn)言，出謀劃策，貢獻(xiàn)力量。教師們也才能在學(xué)校課程事務(wù)發(fā)展中提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

學(xué)校還可以制定激勵(lì)政策，鼓勵(lì)教師主動(dòng)參與課程領(lǐng)導(dǎo)，盡力為他們提供必要的課程資源和學(xué)習(xí)培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。學(xué)校要鼓勵(lì)教師在新課程實(shí)施過程中，學(xué)習(xí)先進(jìn)的課程理論和相關(guān)的教育理論，更新課程觀念，提高教學(xué)技能。學(xué)校還可讓教師就學(xué)校的課程實(shí)施與建設(shè)，找問題和薄弱環(huán)節(jié)，提建議和措施，參與課程管理。讓教師在課程實(shí)踐中提高自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（三）建立教研團(tuán)隊(duì)為載體的研修共同體，在合作、交流和分享中提高課程領(lǐng)導(dǎo)力

“教研團(tuán)隊(duì)建設(shè)是提升學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力的重要突破口之一?！保?］學(xué)校可以通過建立相關(guān)機(jī)制構(gòu)建以教研團(tuán)隊(duì)為載體的研修共同體。在研修共同體內(nèi)，能夠有效激發(fā)教師自主發(fā)展動(dòng)力，也能有效促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)；在研修共同體內(nèi)，教師們可以平等地討論學(xué)校在課程建設(shè)和實(shí)施方面，應(yīng)該做什么、怎么做；在研修共同體內(nèi)，教師們通過相互學(xué)習(xí)和共同研討，在資源、信息和合作技巧上互相溝通，在對(duì)話與交流中，在尊重和鼓勵(lì)多元差異中，實(shí)現(xiàn)全面成長(zhǎng)。這種研修共同體通過教師間雙向建構(gòu)和整合，讓教師在交往中重塑教師的專業(yè)主體性，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（四）將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，加大相關(guān)的培訓(xùn)來提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號(hào)）提出，要“完善教師資格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，我們可以借鑒蘇格蘭，將教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的重要內(nèi)容之一。蘇格蘭在2012年12月新頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，特別強(qiáng)調(diào)了教師領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)容。他們認(rèn)為“教師不僅是教育變革與社會(huì)變革的被動(dòng)接受者，也是變革的主動(dòng)引導(dǎo)者，因此，所有的教師都具有領(lǐng)導(dǎo)力，都能成為領(lǐng)導(dǎo)者。”［9］對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的重視也是國外發(fā)達(dá)國家的一種趨勢(shì)。我們也應(yīng)當(dāng)借鑒和學(xué)習(xí)，對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力中重要內(nèi)容——教師課程領(lǐng)導(dǎo)力引起足夠的重視。

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為教師專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)可以引起各級(jí)部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教師的重視，從而在思想和行動(dòng)上采取實(shí)際措施切實(shí)提升。此外，在各級(jí)各類培訓(xùn)中也要加強(qiáng)專門培訓(xùn)。教育部出臺(tái)的《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》（教職成［2011］16號(hào)）中指出：全面推行新任教師的上崗培訓(xùn)，定期組織教師的崗位培訓(xùn)和加強(qiáng)骨干教師以及專業(yè)帶頭人的培訓(xùn)。在多種多樣的培訓(xùn)活動(dòng)中可以把教師課程領(lǐng)導(dǎo)力作為一個(gè)重要內(nèi)容和主要方面加以開展。有關(guān)課程專家和領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)者都可以在這些方面進(jìn)行指導(dǎo)和幫助。這些培訓(xùn)和實(shí)踐活動(dòng)對(duì)加強(qiáng)職業(yè)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)是一種切實(shí)可行的提升路徑。

［1］Glatthorn，A.A.andJailall，J.M.The Principalas CurriculumLeader：Shaping WhatIs Taughtand Tested（3rded.）.ThousandOaks，CA：Corwin Press，2009.25，181.

［2］周文清.論課程領(lǐng)導(dǎo)理念下職業(yè)學(xué)校的角色轉(zhuǎn)變［J］.職教論壇，2008（5）：21-22.

［3］陳玉琨.課程領(lǐng)導(dǎo)力的基本框架和主要內(nèi)容［J］.世界教育信息，2013（23）：42-46.

［4］［美］小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：23.

［5］鄭東輝.教師課程領(lǐng)導(dǎo)的角色與任務(wù)探析［J］.課程·教材·教法，2007（4）：13-17.

［6］王云生.推進(jìn)課程改革需要提升教師課程意識(shí)和課程領(lǐng)導(dǎo)力［J］.基礎(chǔ)教育課程2014（4上）：28-31.

［7］Zepeda.S.J，MayersR.S&Penson.B.N.Thecallto teacher leader ship［M］.NewYork：Eye On Education.Inc.2003（17）.

［8］徐淀芳.基于問題解決——上海市提升課程領(lǐng)導(dǎo)力行動(dòng)研究項(xiàng)目實(shí)施回顧［J］.基礎(chǔ)教育課程2013 （7-8）：55-60.

［9］陳時(shí)見，覃麗君.蘇格蘭教師標(biāo)準(zhǔn)改革及啟示［J］.外國中小學(xué)教育，2013（13）：28-33.

責(zé)任編輯殷新紅

黃云峰（1972-），男，四川雅安人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，研究方向?yàn)榻逃I(lǐng)導(dǎo)與管理；朱德全（1966-），男，四川南充人，西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育和課程與教學(xué)論。

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“深入實(shí)施西部大開發(fā)背景下的高等職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略研究”（編號(hào)：BIA100070）之子課題“深入實(shí)施西部大開發(fā)戰(zhàn)略對(duì)高職教育的需求研究”，主持人：朱德全；重慶市研究生創(chuàng)新項(xiàng)目“職業(yè)教育評(píng)價(jià)的技術(shù)與制度研究”（編號(hào)：CYB14064），主持人：李鵬。

G710

A

1001－7518（2015）06-0025-04