朱敏

摘 要：整合技術(shù)的學科教學知識（TPACK）是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)研究的新課題。本研究通過對中小學數(shù)學教師TPACK現(xiàn)狀的調(diào)查，分析其TPACK總體水平以及各維度在人口變量上所存在的差異和不足，依據(jù)研究結(jié)論，提出了提升中小學教師TPACK能力的建議和對策。

關(guān)鍵詞：數(shù)學教師；TPACK；現(xiàn)狀；對策

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2014）20-0063-04

一、研究背景

隨著新技術(shù)的大量引入教育，教師信息技術(shù)整合能力越來越引起人們的關(guān)注。研究認為，只有將技術(shù)知識作為教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，才能將教師的信息技術(shù)整合能力得到落實。[1] 2005年美國密歇根州大學的Mishra和Koehler在借鑒Shulman提出的PCK的基礎(chǔ)上，首次提出了整合技術(shù)的學科教學知識（TPCK，Technological Pedagogical Content Knowlegde，后改為TPACK）的概念，[2]認為TPACK是教師應用技術(shù)進行有效教學所必須的基礎(chǔ)知識。TPACK的提出，引發(fā)了教師教育領(lǐng)域的新課題，如教師TPACK水平的評測；教師TPACK能力的培養(yǎng)提升；教師教育課程體系的構(gòu)建等。近幾年，國內(nèi)對TPACK的研究主要體現(xiàn)在TPACK概念的介紹和國外研究綜述；[3][4][5]TPACK與教師教育技術(shù)、知識的關(guān)系；[6]TPACK框架與教師教育整合[7]等。

TPACK框架是由三個基本元素和四個復合元素所構(gòu)成，其結(jié)構(gòu)如圖1所示。[8]作為由技術(shù)知識、學科內(nèi)容知識和教學法知識的交互作用、相互影響而形成的知識，其對學科教師有效整合技術(shù)進行教學具有核心的支配地位。教師在教學中要知道使用什么技術(shù)、為什么使用該技術(shù)以及怎么使用該技術(shù)，就需要深入了解技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法三者之間的相互聯(lián)系，具備TPACK。

因此，提升教師的TPACK能力，將成為教師教育的重要目標之一，這就需要對教師的TPACK現(xiàn)狀進行調(diào)查研究。

二、研究方法

1.研究工具

目前，對教師TPACK的測量以研發(fā)與TPACK框架各元素相對應的評估量表，由教師進行自我評估的方法為主。本研究的測量工具以Schmidt等人編制的評估量表[9]為主，參考我國《中小學教師教育技術(shù)能力標準》等文獻修改而成。修改后的量表共兩部分，第一部分為教師基本信息，第二部分為量表，包括七個維度的32個題目。采用克里特五點計分法，每個維度的得分為該維度題目的平均分。

2.研究對象

本調(diào)查以中小學數(shù)學教師為研究對象。調(diào)查樣本為參加教師培訓項目的各學段數(shù)學教師。在培訓前發(fā)放問卷，要求獨立完成、當場回收。調(diào)查共發(fā)放調(diào)查問卷539份，回收515份，回收率為95.5%，其中有效問卷480份，有效率為93.2%。

三、 調(diào)查結(jié)果與分析

1.數(shù)學教師TPACK的總體水平

通過對數(shù)學教師TRACK七個維度的平均得分和標準差的統(tǒng)計，數(shù)學教師TRACK的總體水平見表1。七個維度的總體平均值為3.081，說明被調(diào)查的數(shù)學教師的TRACK總體水平為中等，其中TCK得分最低為2.845，PK得分最高為3.360；超過3分的維度分別是CK、PK和PCK，其余與技術(shù)有關(guān)的TK、TCK、TPK和TPCK得分均低于3分。

數(shù)據(jù)表明，數(shù)學教師的整合技術(shù)的學科知識較為欠缺，而教學法知識水平較高。與技術(shù)相關(guān)的各個維度的水平均比較低，尤其是技術(shù)知識水平得分最低，且標準差較大。說明總體上數(shù)學教師對掌握技術(shù)以及將技術(shù)融入學科知識和教學法知識均不盡如人意。

2.數(shù)學教師TPACK在人口變量上的統(tǒng)計分析

為探尋數(shù)學教師TRACK在人口變量上的差異，本研究將從以下五個方面進行比較研究：

（1）性別差異分析

男女數(shù)學教師在TRACK各維度上均沒有顯著的差異。從平均值看，在TK、CK維度上，男教師平均值高于女教師，其余各維度均為女教師高于男教師。雖然在TK維度上，男教師平均得分要高于女教師，但在其它與技術(shù)相關(guān)的維度上，女教師的平均值要高于男教師。該結(jié)果表明，女教師更善于將技術(shù)與學科知識、教學法知識予以整合。

（2）教齡差異分析

從表2可以看出，不同教齡的數(shù)學教師在TK、PK、PCK三個維度上存在著非常顯著的差異，而在CK、TCK、TPK、TPCK四個維度上不存在顯著差異。

統(tǒng)計表明，5年以下教齡的數(shù)學教師其TK維度的值均高于其他教齡組的教師，而CK、PK、PCK維度的值均處在較低的水平，說明青年教師的技術(shù)知識水平較高，但由于CK、PK、PCK水平較低，從而影響到技術(shù)與學科知識、教學法知識的整合水平。說明青年教師的學科知識、教學法知識及學科教學法知識需要提高，僅僅具備技術(shù)知識是無法達到將信息技術(shù)與學科教學有效整合的目的。

10-14年與25-29年教齡組數(shù)學教師的TRACK總體水平位居各年齡組之首。而10-14年教齡組的TCK、TPK位于第一，TK、TPCK位于第二，該年齡組教師的技術(shù)知識相對較高，又具備了一定的學科知識和教學法知識，因此其與技術(shù)知識相關(guān)維度均處于領(lǐng)先的位置。

而25-29年教齡組的CK、PK、TPCK位于第一，PCK、TPK位于第二，該教齡組的學科知識、教學法知識豐富，雖然他們的TK水平處于中下游水平，但TPCK、TPK水平較高，他們能將現(xiàn)有的技術(shù)知識很好地整合到學科教學中去，如能進一步提高他們的技術(shù)知識水平，將會使他們成為信息化教育環(huán)境下的專家型教師。

在CK、PK、PCK三個維度上，各教齡組的得分均高于3，均處于中等偏上的水平，并隨著教齡的增長而不斷提升。而TCK維度各教齡組的得分均低于3，說明數(shù)學教師將技術(shù)與學科知識的整合存在一定的距離。在TK維度各教齡組的得分為教齡越短得分越高，說明從技術(shù)知識角度看，青年教師的技術(shù)水平最高，他們更容易接受新的技術(shù)，尤其是數(shù)字技術(shù)。

（3）學歷差異分析

不同學歷數(shù)學教師在TRACK各維度上均沒有顯著差異。數(shù)據(jù)表明，TPACK總體水平與學歷高低基本保持一致，在TK、CK、TCK三個維度上的得分高低與學歷高低完全一致，學歷越高得分越高。而研究生學歷教師在PK、PCK上處于最后一位，這與研究生學歷的教師教齡普遍較短有關(guān)，因此他們在技術(shù)知識、學科知識及技術(shù)與學科知識整合方面具有很大的優(yōu)勢，在教學法和學科教學法知識方面有待進一步的提升。

（4）職稱差異分析

在職稱方面，從表3可以看出，在CK、PK、PCK三個維度上存在非常顯著的差異，說明從職稱角度看，其差異主要體現(xiàn)在學科知識、教學法知識和學科教學法知識上，而與技術(shù)知識相關(guān)的各維度均沒有顯著差異。

數(shù)據(jù)表明，高級教師除TK維度得分最低外，其余各維度的得分均為最高，反映出雖然高級教師技術(shù)知識水平偏低，但由于他們具有豐富的學科知識、教學法知識及學科教學法知識，因此他們能將已有的技術(shù)知識很好地與教學整合，與教齡的差異分析一致。同時也說明了技術(shù)并不是決定TPACK水平高低的決定因素。

（5）區(qū)域差異分析

在區(qū)域方面，從表4可以看出，在CK、PK、PCK三個維度上存在顯著差異，它們同樣與技術(shù)知識無關(guān)。

數(shù)據(jù)表明，縣鎮(zhèn)數(shù)學教師在TPACK總水平上均要高于城市和農(nóng)村，除TPK得分位于第二外，其余各維度的得分均為第一，而城市數(shù)學教師與技術(shù)知識相關(guān)的各維度的得分均為最低，這說明技術(shù)知識的獲取不再有區(qū)域上的差別。同時也印證了TPACK水平的高低，并不在于技術(shù)裝備的好壞、技術(shù)知識的高低，而在于應用技術(shù)的思想理念與意愿。

四、 研究結(jié)論與對策

1.中小學數(shù)學教師TPACK的特點

（1）中小學數(shù)學教師的TPACK總體水平處于中等，與技術(shù)相關(guān)維度的得分水平較低。數(shù)學教師對技術(shù)的掌握以及將技術(shù)整合到學科知識、教學法知識均不盡如人意。

（2）數(shù)學教師TPACK水平在性別上不存在顯著差異，在TK維度上男教師高于女教師。

（3）不同教齡組數(shù)學教師在TK、PK、PCK三個維度上存在非常顯著的差異。10-14年和25-29年教齡組的TPACK水平最高。在CK、PK、PCK三個維度上教齡越長水平越高；在TK維度上教齡越短水平越高。

（4）不同學歷數(shù)學教師的TPACK水平不存在顯著差異，但學歷越高TPACK水平越高。

（5）不同職稱數(shù)學教師在CK、PK、PCK三個維度存在非常顯著的差異。高級教師除TK維度外，其余各維度的得分均最高。

（6）不同區(qū)域數(shù)學教師在CK、PK、PCK三個維度存在顯著差異?？h鎮(zhèn)數(shù)學教師的TPACK水平最高。

2.對策

（1）轉(zhuǎn)變思想觀念。TPACK是信息化條件下教師必須具備的全新的知識框架，它的推廣、實施離不開教師，需要教師的積極參與與探索。要充分認識教學中整合技術(shù)是一個復雜的問題，極少有相對固定的技術(shù)方案適用于各種教學情景，它的解決完全依賴學科教師的知識水平，并結(jié)合各自的學科教學實踐，加以深入探索和研究。 首先，要樹立教師的主體意識。通過TPACK框架將信息技術(shù)整合到學科教學中去，教師除了需要學習、提升TPACK知識水平外，更重要的是確立教師在信息技術(shù)整合過程中的主導地位。教師始終是信息技術(shù)整合學科教學的課堂教學設(shè)計者和實施者，教學過程的引領(lǐng)者和監(jiān)控者。

其次，要從學習技術(shù)向?qū)W習利用技術(shù)轉(zhuǎn)變，這就需要教師在對技術(shù)、學科內(nèi)容、教學法以及學生的理解、掌握的基礎(chǔ)上，正確處理和把握“在何處使用技術(shù)”、“使用何種技術(shù)”以及“如何使用技術(shù)”等幾方面的問題。

第三，TPACK的提升需要在實踐中不斷磨合。TPACK強調(diào)其所處的境脈，其實質(zhì)就是教與學所處的具體情景，它是復雜的、多因素的現(xiàn)象，離開了具體的境脈，TPACK就失去了意義，因此需要教師在具體的學科教學中進行探索和研究。

（2）重構(gòu)培訓（課程）體系。TPACK涉及三種基本知識，它們是相互作用、有機整合的共同體?，F(xiàn)行的教師教育培訓（課程）體系有助于教師獲取基本元素知識，而對于復合元素知識的獲得收效甚微。這就需要將現(xiàn)有的教師教育培訓（課程）體系加以重構(gòu)，以滿足信息化條件下的教師教育需要。首先，需要在TPACK框架下，重構(gòu)教師教育項目中的教師知識發(fā)展，設(shè)計有效的教師教育培訓（課程）體系，創(chuàng)設(shè)最佳的培訓項目和教學活動，將技術(shù)課程與學科內(nèi)容領(lǐng)域課程及相應的教學法課程相結(jié)合，以發(fā)展教師的TPACK水平。其次，要在具體的培訓活動中，積極探索有效促進教師TPACK發(fā)展的培訓模式，研究“設(shè)計學習”、“學習活動類型”及“微格教學”等培訓模式在不同學科、不同主題教學中的運用，讓教師獲得整合技術(shù)的教學設(shè)計方法，在設(shè)計解決具體問題中發(fā)展TPACK。第三，要提高教師學科專用技術(shù)的運用能力，如數(shù)學學科的幾何畫板、超級畫板等數(shù)學專用輔助軟件，充分發(fā)揮專用技術(shù)本身與學科結(jié)合的優(yōu)勢來提升教師的TPACK水平。

（3）加強分類指導。研究表明，不同人口變量的教師其TPACK知識水平、應用信息技術(shù)的能力存在差異，這就需要為不同類型教師的分層分組提供具有高效性、針對性的指導。首先要對不同人口變量的教師進行分類指導，為TPACK各維度存在差異的不同教齡、不同職稱和不同區(qū)域的教師提供相適應的指導內(nèi)容和方法。其次，要在整體提升中小學教師TPACK水平的基礎(chǔ)上，教師教育技術(shù)能力培訓的內(nèi)容應側(cè)重于TK、TCK、TPK和TPACK等幾方面，以彌補中小學教師技術(shù)知識、技術(shù)與學科內(nèi)容整合、基于技術(shù)的教學方法和整合技術(shù)的學科教學法等幾方面的不足。第三，要加強對骨干教師的培養(yǎng)指導，充分發(fā)揮骨干教師的引領(lǐng)作用，帶動其他教師共同提高信息技術(shù)的應用能力。

（4）構(gòu)建和諧環(huán)境。教師TPACK能力的提升需要和諧、良好的學習、教學環(huán)境。首先，教育行政部門和學校要為教師創(chuàng)造良好的信息技術(shù)條件和應用環(huán)境，提供強大的技術(shù)支持和優(yōu)質(zhì)的教學資源，逐步形成濃厚的探索信息技術(shù)整合教學的教學氛圍。其次，要逐步組建各種教研共同體，創(chuàng)設(shè)利于專業(yè)發(fā)展的合作、交流、共享的教研文化，讓教師在專業(yè)學習的交流、互動和反思中不斷提升自身的TPACK水平，提高教育教學能力。第三，在TPACK框架下，完善教學評價標準，將有關(guān)信息技術(shù)整合能力納入教學評價體系之中，讓教師更加關(guān)注課堂教學中信息技術(shù)整合的有效性和針對性。

參考文獻：

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[6]劉雍潛.信息化環(huán)境下的中小學教師能力建設(shè)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2010（12）：57-61.

[8][9]TPACK framework[DB/OL].http：//www.tpaek.org/tpck/index.php？title=Main_Page.

（編輯：李曉萍）