摘要：針對(duì)目前國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀及研究發(fā)展趨勢(shì)，從理論及應(yīng)用的層面論述了“語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建的迫切性及必要性，并探討了“語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建框架的主要內(nèi)容，即銜接手段的運(yùn)用、信息組織能力的培養(yǎng)和篇章策略連續(xù)體理論等問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)篇語(yǔ)法能力 語(yǔ)篇思想 構(gòu)建框架 必要性

一、“英語(yǔ)語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建框架的緣起

1.中學(xué)英語(yǔ)教育的需求

近年來(lái)，隨著語(yǔ)言教學(xué)及測(cè)試研究新成果的不斷涌現(xiàn)，高考英語(yǔ)試卷結(jié)構(gòu)也在不斷地進(jìn)行調(diào)整。在經(jīng)歷了引進(jìn)短文改錯(cuò)題、增加英語(yǔ)聽力部分、加大考查閱讀理解能力等階段的改革之后，高考英語(yǔ)試卷結(jié)構(gòu)在2014年又迎來(lái)了新的調(diào)整，主要是以語(yǔ)篇型語(yǔ)法填空題替代已使用幾十年之久的單句語(yǔ)法選擇題。這種新題型旨在考查學(xué)生對(duì)于文章（語(yǔ)篇）主旨的宏觀把握能力、完整單句的還原能力、邏輯思辨能力和英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用能力。這一改革措施無(wú)疑為我國(guó)中學(xué)階段的英語(yǔ)教學(xué)尤其是英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)釋放出一個(gè)重要的信號(hào)：素質(zhì)教育大背景下的英語(yǔ)測(cè)試主要是檢驗(yàn)學(xué)生能否將所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)言知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際的英語(yǔ)交際活動(dòng)中，所以英語(yǔ)教育更應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用能力為目標(biāo)。

2.中國(guó)學(xué)生語(yǔ)法能力現(xiàn)狀及學(xué)習(xí)訴求

根據(jù)王茜蛟的研究，結(jié)合筆者的教學(xué)體會(huì)和對(duì)學(xué)生的訪談，認(rèn)為目前學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法能力現(xiàn)狀主要表現(xiàn)如下：（1）學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)法的學(xué)習(xí)就是死記硬背語(yǔ)法規(guī)則，對(duì)于語(yǔ)法形式的掌握過(guò)于死板、單一；（2）習(xí)慣于從單句的層面去訓(xùn)練和理解語(yǔ)法知識(shí)，欠缺整體的謀篇布局能力，在實(shí)際的語(yǔ)篇應(yīng)用中，學(xué)過(guò)的語(yǔ)法知識(shí)幾乎派不上用場(chǎng)；（3）習(xí)慣于中式思維，缺少文化背景知識(shí)和基本的語(yǔ)用語(yǔ)篇知識(shí)[1]。究其原因，首先，目前盛行的交際教學(xué)法在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中并沒(méi)有起到理想中的作用，對(duì)于語(yǔ)言流利度的過(guò)分強(qiáng)調(diào)是以犧牲語(yǔ)言的準(zhǔn)確性為代價(jià)的，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)水平的下降；其次，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)是以句子為單位，很少涉及功能語(yǔ)篇層面的教學(xué)，無(wú)法幫助學(xué)生對(duì)于語(yǔ)篇的連貫性加以注意，從而導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)法能力水平不高[2]；再次，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)方法因素，不少學(xué)生一直認(rèn)為只要記住大量的詞匯和語(yǔ)法規(guī)則就可以學(xué)好英語(yǔ)，不注重?cái)U(kuò)大知識(shí)面，忽視了語(yǔ)用語(yǔ)篇能力的構(gòu)建。

陶文好的調(diào)查研究表明中國(guó)學(xué)生除了希望從英語(yǔ)學(xué)習(xí)中獲得“聽、說(shuō)、讀、寫”各個(gè)方面的技能外，還希望掌握文章的閱讀技巧和培養(yǎng)對(duì)文章的整體欣賞能力，“更加注重對(duì)篇章結(jié)構(gòu)的分析”[3]。語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合，并不是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)的全盤否定，而是使教師更加注重學(xué)生語(yǔ)篇語(yǔ)法能力的培養(yǎng)。

3、研究現(xiàn)狀的需求

自20世紀(jì)60年代“話語(yǔ)轉(zhuǎn)向”出現(xiàn)以來(lái)，語(yǔ)篇研究在歐洲開始興起，逐步發(fā)展壯大。從80年代中期開始，國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)者開始關(guān)注語(yǔ)篇研究，并利用相關(guān)理論取得了一些研究成果。根據(jù)羅黎等對(duì)國(guó)內(nèi)近30年來(lái)的語(yǔ)篇研究發(fā)展的回顧，中國(guó)學(xué)者的研究主要集中在以下三個(gè)方面：對(duì)該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀和研究思路展示的綜述性研究；介紹該領(lǐng)域的某種理論及與其他相關(guān)學(xué)科的理論淵源的闡釋類研究；將語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)理論進(jìn)行具體運(yùn)用的實(shí)證性研究。他通過(guò)對(duì)近30年間11種在學(xué)界有較高學(xué)術(shù)權(quán)威性和代表性的語(yǔ)言學(xué)外語(yǔ)類核心期刊上所刊載的論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)18.53%的論文與教學(xué)相關(guān)，這說(shuō)明國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)在一定程度上意識(shí)到語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)與教學(xué)相結(jié)合的重要意義，但結(jié)合的力度還不夠[4]，尤其是從學(xué)習(xí)者的角度對(duì)語(yǔ)篇語(yǔ)法能力的構(gòu)建還鮮有涉及。本文從語(yǔ)篇語(yǔ)用學(xué)的理論及應(yīng)用層面探討了“英語(yǔ)語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建的迫切性及必要性。

二、“語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

1.語(yǔ)言類型學(xué)基礎(chǔ)

語(yǔ)言類型學(xué)解釋了人類語(yǔ)言為什么會(huì)具有共性及個(gè)性，并試圖尋找其形成的原因。就英漢兩種語(yǔ)言對(duì)比來(lái)說(shuō)，一般認(rèn)為，有形合（hypotaxis）和意合（parataxis）之分。Li & Thompson從功能主義的角度出發(fā)，根據(jù)話題和主語(yǔ)在某一語(yǔ)言中的地位，提出主語(yǔ)突出型（subject-prominent）語(yǔ)言和話題突出型（topic-prominent）語(yǔ)言之分。曹逢甫在此基礎(chǔ)上又提出語(yǔ)篇取向型語(yǔ)言（discourse-oriented language）和句子取向型語(yǔ)言（sentence-oriented language）的分類。由此便產(chǎn)生了研究方法上的不同：句法-語(yǔ)義層面的研究和語(yǔ)篇-語(yǔ)用層面的研究。作為語(yǔ)篇語(yǔ)用學(xué)產(chǎn)生的理論依據(jù)和基礎(chǔ)，這種類型的劃分并不意味著漢語(yǔ)就不會(huì)受到句法規(guī)則的制約，或者英語(yǔ)就缺乏語(yǔ)用功能的表達(dá)方式。綜上所述，從類型學(xué)上來(lái)講，英漢兩種語(yǔ)言既有個(gè)性也有共性，語(yǔ)篇語(yǔ)用學(xué)的研究方法無(wú)論對(duì)漢語(yǔ)還是英語(yǔ)都有普遍意義。

2.功能主義基礎(chǔ)

功能主義學(xué)家長(zhǎng)期以來(lái)一直對(duì)語(yǔ)法與語(yǔ)篇之間的關(guān)系很感興趣[5]。他們認(rèn)為句法結(jié)構(gòu)與語(yǔ)篇功能息息相關(guān)，語(yǔ)篇是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)存在的理?yè)?jù)和動(dòng)因。根本不存在獨(dú)立于語(yǔ)篇的所謂句法成分和句法規(guī)則。語(yǔ)篇語(yǔ)法把語(yǔ)法與語(yǔ)篇的關(guān)系作為研究中心，這是其功能主義取向的最根本體現(xiàn)。從功能主義的立場(chǎng)看，語(yǔ)言主要是為了提供和獲取信息，“語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言為了達(dá)到信息交流的目的而自我調(diào)適的結(jié)果”[6]。韓禮德提出的“語(yǔ)篇語(yǔ)法”主張句法分析不能脫離語(yǔ)篇分析。句法研究可以幫助我們分析語(yǔ)義功能如何在語(yǔ)篇層面得以實(shí)現(xiàn)，而語(yǔ)篇分析則使我們更準(zhǔn)確地把握句子結(jié)構(gòu)和其語(yǔ)義功能的實(shí)質(zhì)[4]。

3.語(yǔ)篇的思想

功能語(yǔ)法認(rèn)為語(yǔ)篇是語(yǔ)言教學(xué)的立足點(diǎn)，語(yǔ)言教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的交際能力為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言是如何在各種社會(huì)文化語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)其功能的。因此，語(yǔ)言教學(xué)在某種意義上可以說(shuō)是語(yǔ)篇教學(xué)[7]?！罢Z(yǔ)言即語(yǔ)篇”的語(yǔ)言觀認(rèn)為：語(yǔ)言只有從語(yǔ)篇的角度才能得到充分完整的描述。Michael McCarthy & Ronald Carter認(rèn)為“語(yǔ)篇能力”（discourse competence）是語(yǔ)篇視角下人們使用語(yǔ)言能力的綜合體現(xiàn)[8][9]。圍繞語(yǔ)篇進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)篇能力的有效方法。

三、“語(yǔ)篇語(yǔ)法能力”構(gòu)建框架的研究?jī)?nèi)容

1.銜接手段的運(yùn)用

Halliday于1962年首次提出了“銜接”的概念，又于1976年在與Hasan合著的《英語(yǔ)的銜接》一書中正式明確其定義——銜接是語(yǔ)義上的聯(lián)系，如果對(duì)篇章中的某一部分的理解與另一部分存在著語(yǔ)法依賴（grammatical dependency），那么這兩部分之間就存在著銜接關(guān)系[10]。Halliday &Hasan把銜接分為指稱（reference）、替代和省略（substitution &ellipsis）、連接（conjunction）和詞匯銜接（lexical cohesion）四類。篇章中的句子只有通過(guò)銜接手段才能在語(yǔ)義和表層結(jié)構(gòu)中得到連接，才能使我們建立起篇章內(nèi)的句子和篇章之間的聯(lián)系。我們可以說(shuō)銜接在篇章的構(gòu)造過(guò)程中起著舉足輕重的作用。一個(gè)篇章之所以有意義，是因?yàn)樵谄卤韺又写嬖谝粋€(gè)“意義連續(xù)體”（continuity of senses）。而讀者之所以能了解篇章的意義，是因?yàn)樽x者所具有的先有世界知識(shí)（prior knowledge of the world）與篇章所表現(xiàn)的概念結(jié)構(gòu)相吻合，即篇章是連貫的。許多語(yǔ)言學(xué)家如Hasan、Winter、Phillips都認(rèn)為銜接對(duì)連貫是有貢獻(xiàn)的[10]，它作為將句子連接為一個(gè)整體，從而創(chuàng)造連貫的重要手段，可以幫助作者建立句子邊界之間的關(guān)系，構(gòu)建連貫的篇章。由此可見，對(duì)語(yǔ)言教師來(lái)說(shuō)，掌握銜接理論是有必要的。在語(yǔ)篇的生產(chǎn)過(guò)程中，作者可以使用各種銜接手段來(lái)增強(qiáng)篇章的連貫性；在語(yǔ)篇的解讀過(guò)程中，接受者可以根據(jù)銜接手段了解篇章脈絡(luò)和信息關(guān)聯(lián)。但是傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)僅限于在句子層次講授這些語(yǔ)法銜接手段中常見的范疇，忽略了這些語(yǔ)法現(xiàn)象在語(yǔ)篇層面上的作用。

2.信息組織能力的培養(yǎng)

人們?cè)谶M(jìn)行交際時(shí)，對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的選擇是以服務(wù)于交際過(guò)程為目的的。信息組織規(guī)律將所要表達(dá)的信息構(gòu)建成為一定體裁服務(wù)的、具有連貫性的篇章。

篇章的信息性指篇章接受者在解讀篇章時(shí)付出努力的程度[10]。根據(jù)De Beaugrande & Dressler提出的“一般可能性區(qū)域”設(shè)想，篇章的信息性程度可分為三個(gè)等級(jí)[11]。一級(jí)最低、二級(jí)居中、三級(jí)最高。一般來(lái)說(shuō)，一級(jí)信息度所提供的篇章信息價(jià)值較小，篇章接受者只需要付出很少的努力就可解讀，從而使篇章在某種程度上缺乏了可讀性和趣味性。三級(jí)信息度通過(guò)中斷（discontinuity）和差異（discrepancy）的手段，使人們必須進(jìn)行“理?yè)?jù)尋索”（motivation search）式的解讀方式才可以發(fā)現(xiàn)篇章意義，從而使篇章具有一定的深度和趣味性。篇章生產(chǎn)者應(yīng)該知道如何通過(guò)升級(jí)（upgrading）和降級(jí)（downgrading）來(lái)保持篇章信息的穩(wěn)定性、可讀性，同時(shí)又不失趣味性。遺憾的是，傳統(tǒng)的語(yǔ)法教學(xué)很少?gòu)男畔⑿缘慕嵌瓤疾炀渥拥男畔⒔M織功能。

主位結(jié)構(gòu)理論描述的是在句子或語(yǔ)段中，篇章生產(chǎn)者意欲突出不同的信息或賦予重要性時(shí)的一種信息安排考慮[10]。主位是句子或小句的開頭成分，是作者要突出的成分，同時(shí)也是“出發(fā)點(diǎn)”（point of departure），述位則是作者對(duì)“出發(fā)點(diǎn)”的有關(guān)陳述。主位的選擇不是隨意的，而是篇章生產(chǎn)者對(duì)接受者的知識(shí)進(jìn)行判斷的結(jié)果。在交際過(guò)程中，說(shuō)話者會(huì)依一定的主位選擇的規(guī)律或模式將交際過(guò)程不斷向前推進(jìn)，即主位結(jié)構(gòu)的信息組織功能在語(yǔ)篇層面上體現(xiàn)為主位推進(jìn)模式（thematic progression）。因此，在教學(xué)中，教師可以通過(guò)分析主位結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生了解信息組織的出發(fā)點(diǎn)；通過(guò)變換主位，使學(xué)生學(xué)會(huì)信息組織的不同方式；通過(guò)讓學(xué)生分析語(yǔ)篇中的主位成分，來(lái)了解語(yǔ)篇所談?wù)摰闹黝}或?qū)ο?，從而培養(yǎng)學(xué)生的信息組織能力。

3.篇章策略連續(xù)體理論的運(yùn)用

說(shuō)話人或作者在生產(chǎn)篇章時(shí)，需要根據(jù)交際目的對(duì)組篇參項(xiàng)（parameters）做出總體決策和選擇，即篇章策略（text strategy），它是抽象的。而篇章策略連續(xù)體（text-strategic continuity，簡(jiǎn)稱TSC）則是具體的，是篇章生產(chǎn)者根據(jù)交際目的，以最有利于篇章接受者解讀的方式將篇章策略在篇章表層現(xiàn)實(shí)化的一種方式。

劉辰誕將TSC大致分為以下幾種類型：時(shí)間連續(xù)體（continuity of time），通過(guò)篇章中置于句首或段首的時(shí)間鏈來(lái)實(shí)現(xiàn)；空間連續(xù)體（continuity of place），通過(guò)句首或段首的表示方位的狀語(yǔ)鏈來(lái)實(shí)現(xiàn)；人物連續(xù)體（continuity of participants），通過(guò)語(yǔ)法上的主語(yǔ)或主題實(shí)現(xiàn)；主題連續(xù)體（continuity of topics），指對(duì)作為主題項(xiàng)的非人物、動(dòng)物項(xiàng)的一連串指稱構(gòu)成的連續(xù)體；行為連續(xù)體（continuity of action），與時(shí)間緊密相關(guān)，篇章行為順序常遵循實(shí)際行為順序[11]。TSC可以標(biāo)志篇章類型，而后者反過(guò)來(lái)又限制前者的運(yùn)用。傳統(tǒng)語(yǔ)法教學(xué)喜愛(ài)用自下而上（bottom-up）的方法，最終停留在句子的層面，沒(méi)有進(jìn)入篇章層次，因而對(duì)有些現(xiàn)象無(wú)法加以說(shuō)明。如語(yǔ)法書上說(shuō)時(shí)間狀語(yǔ)、地點(diǎn)狀語(yǔ)可以置于句首、句中或句尾，對(duì)于這幾種位置的選擇到底有沒(méi)有意義上的區(qū)別卻未作說(shuō)明，學(xué)生只能依經(jīng)驗(yàn)或感覺(jué)作出選擇，沒(méi)有理論依據(jù)。篇章策略理論卻認(rèn)為，時(shí)間狀語(yǔ)、地點(diǎn)狀語(yǔ)的位置選擇是有意義的，不是隨意的，具有篇章功能。因?yàn)闋钫Z(yǔ)位置的改變或者會(huì)使篇章的發(fā)展線索清晰而易于解讀，或者會(huì)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)混亂，妨礙作者意圖的表達(dá)，加重讀者解碼負(fù)擔(dān)，甚至產(chǎn)生交際中斷的風(fēng)險(xiǎn)。所以語(yǔ)法教師應(yīng)該研究篇章策略連續(xù)體理論，將句子語(yǔ)法置于篇章層次進(jìn)行教學(xué)，將句法知識(shí)積極地同篇章建構(gòu)結(jié)合起來(lái)，克服學(xué)生掌握了語(yǔ)法知識(shí)卻不能真正進(jìn)行交際的弊病。

通過(guò)語(yǔ)篇層面進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)，就是試圖用一套不同于傳統(tǒng)語(yǔ)法學(xué)家的描寫方式對(duì)解讀語(yǔ)法形式所必須的因素（包括語(yǔ)言的和情景的）加以解釋，為教學(xué)者提供一種啟發(fā)和思路。這些描寫方式與傳統(tǒng)語(yǔ)法并不沖突，而是對(duì)傳統(tǒng)方法的一種拓展與補(bǔ)充。

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[作者：賈芳（1975-），女，山西臨汾人，山西太原師范學(xué)院公共外語(yǔ)部講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】