楊 珺，齊丹媛

（邯鄲學院 外國語學院，河北 邯鄲 056005）

從英語隱喻理解能力的實證研究來看語言學與英語課堂的結合

楊 珺，齊丹媛

（邯鄲學院 外國語學院，河北 邯鄲 056005）

通過對不同年級學生在動詞、名詞、形容詞、副詞、介詞五類不同詞性隱喻理解中的解析發(fā)現(xiàn)：高校低年級學生在源域向目標域映射過程中的難度相對較大；大二和大三年級學生隱喻理解能力相當；三個年級學生會相似程度地出現(xiàn)映射錯誤；不同詞性的隱喻理解在正確率方面沒有固定規(guī)律；而學生的隱喻理解能力與語言學習和中西認知的差異相關。發(fā)現(xiàn)語言學中的隱喻理論可以和英語課堂結合，不僅能提高隱喻理論知識，也能提高語言能力。

隱喻能力；實證；詞性；源域；目標域

一、引言

《我們賴以生存的隱喻》的出版，拉開了國際認知語言學的序幕。萊考夫從人類的語言為起點進行研究，得出了人類的思維方式是隱喻的。人類認知思維源域與目標域的整合空間使得語言的隱喻無處不在。萊考夫對詩歌、美國政治、日?？谡Z中的隱喻思維進行分析，奠定了隱喻的普遍性特征。隨著隱喻的深入研究，“隱喻能力”一詞開始受到重視。那么何為隱喻能力？隱喻能力與語言能力有何區(qū)別？不同年級在隱喻能力上是否有差異呢？

二、隱喻能力的研究

Littlemore認為隱喻能力可劃分為隱喻產(chǎn)出的原創(chuàng)性、隱喻解釋的流利性、發(fā)現(xiàn)隱喻意義的能力和隱喻理解的快速性［1］485-491。袁鳳識綜合國內(nèi)外認知語言學者的定義與解釋，歸結隱喻能力為“認知主體基于自身體驗在兩個不同范疇的認知對象之間構建一定的語義關聯(lián)”的能力［2］4-5。認知語言學家強調(diào)人類思維的隱喻性與體驗性，即人類思維是隱喻的?！皟蓚€不同范疇的認知對象”之間的相似與共性成就了彼此之間的“一定的語義關聯(lián)”，由此達到了思維的合成空間。那么隱喻和語言有何關聯(lián)？

（一）隱喻能力與語言能力

“隱喻能力”與“語言隱喻”是辯證關系。認知語言學稱“隱喻能力”為概念隱喻，即屬于認知層次，它注重思維中不同范疇的關聯(lián)，而“語言隱喻”為語言層次，為思維在語言表達上的體現(xiàn)。認知視角下的語言隱喻強調(diào)其概念隱喻性，即認知與語言有相關性。許保芳提出隱喻性語言表達依賴隱喻能力與語言能力的共同力量［3］49，可見隱喻能力的測試應首先將語言能力干擾因素排除。

（二）隱喻能力培養(yǎng)可行性

隱喻能力是否跟語言能力一樣也可提高與培養(yǎng)？目前有兩種截然不同的觀點。

觀點一：認為隱喻能力是可以提高與培養(yǎng)的。王寅提出隱喻能力與其他兩個能力共同構成“語言高層次的標志”［4］141，呼吁應認真考慮隱喻能力的培養(yǎng)方案。王建卿，蔡朝暉等從詞匯、寫作、閱讀、文化等隱喻訓練中研究了如何提高隱喻能力［5］58-60［6］178-179。王璐進行隱喻能力培訓，實驗過程為講授抽象隱喻理論并結合相應的詞匯教學，15周的教學期后測試學生對隱喻性表達的發(fā)現(xiàn)、理解、解釋、產(chǎn)出水平。經(jīng)過測試發(fā)現(xiàn)各方面均有提高，但中國學生新奇隱喻的產(chǎn)出能力提高度不如前三者［7］124-126。此實驗證明隱喻能力的提高需要結合學生對概念隱喻的理解，即從思維認識上理解英語句中的源域和目標域，理解語言交際表面下思維的運作，這樣既能提高學生的思辨能力，更能深入理解語言。

觀點二：認為隱喻能力的提高空間不大。隱喻概念歸屬于心理認知與語言學交叉范疇，提高隱喻能力需要以改變學生的認知方式為途徑。Littlemore研究發(fā)現(xiàn)，整體性認知風格的學生比分析型認知風格的學生更能快速認出新奇隱喻［8］80。許保芳的相關實證證明，隱喻能力與個人認知方式有顯著性關系，場獨立性學生的隱喻理解能力顯著高于場依存性學生［9］59。許保芳認為，傳統(tǒng)外語教學不能幫助學生提高對哲學世界概念的認識，由此他對“課堂教學提高隱喻能力”提出質(zhì)疑［10］47。

三、英語隱喻理解能力實證研究

筆者基于學者們的研究，擬探尋高校不同年級的學生在日常英語課堂中可否提高隱喻能力。由上述綜述可知，隱喻能力反映在隱喻產(chǎn)出、解釋、識別和理解四方面。筆者從隱喻理解能力方面入手，探求不同年級學生隱喻理解能力的特點，以期尋找出英語課堂對隱喻能力的影響。

（一）實驗步驟

（1）從知網(wǎng)期刊找出包含動詞隱喻、名詞隱喻、形容詞隱喻、副詞隱喻和介詞隱喻的英語句子各五個（見附錄），選取句子時將語境干擾降至最低，句子中的詞匯均為常見詞匯，保證學生語言能力差異的干擾降至最低。（由于學者們沒有對副詞隱喻的研究，故筆者選取五個地點副詞：on， off， in， up down， 根據(jù)其基本語義從牛津高階詞典選取句子，意義均偏離其基本語義，但與原義有一定相關性，以保證其隱喻特點）。

（2）在河北省某本科院校隨機選擇大一、大二、大三英語專業(yè)學生各30名，三個年級男女比例均衡，基本生源為河北省，地域文化基本一致，培養(yǎng)計劃一致，所修課程隨著年級增高會有所增加，能保證認知背景無大偏差，只有根據(jù)年級不同英語學習時間有不同。筆者讓學生做二十五個句子的翻譯，不考慮其翻譯水平，只考慮對隱喻性詞匯的理解。

（3）對學生的答題情況分為：空白答題，正確答題，錯誤答題三類。學生對隱喻性詞匯給出空白答案，表示在源域和目標域之間建立相應的語義聯(lián)系有難度；給出錯誤答案，表示學生建立了相應的語義聯(lián)系，但是沒有從源域完全正確地映射到目標域；給出正確答案，表示學生能在源域和目標域之間建立相應的語義聯(lián)系并能正確將源域映射到目標域上。

（二）實驗目的

（1）不同年級學生在英語隱喻理解能力上是否有高低之分？（2）不同詞性的英語隱喻表達之間是否有差別？（3）學生正確率高或錯誤率高的原因何在？

（三）結果展示

實驗統(tǒng)計結果如圖1，圖2，圖3，圖4，圖5，圖6所示。

（四）結果分析

（1）大一學生空白答題相對較多。由圖一可見，除了“within”和“get up to”以外，其他28個句子中，大一學生的空白答題均占最多。這表示大一學生在搜索詞匯的目標域時難度相對較大，可見大一學生在隱喻理解上建立源域和目標域的語義聯(lián)系方面相對其他兩個年級有難度。

（2）大二和大三學生正確答題相對較多，且區(qū)別性不大。由圖二可見，除了：“within”，“brighten”和”drown”外，其他句子的答題中，大二或大三學生正確答題較多。說明高年級的學生在源域和目標域的映射關系建立方面相對低年級要優(yōu)勢多些，在認知上能更好地找到聯(lián)系并正確映射。

圖1 空白答題情況

圖2 正確答題情況

圖3 錯誤答題情況

圖4 大一學生不同詞性正確答題情況

圖5 大二學生不同詞性正確答題情況

圖6 大三學生不同詞性正確答題情況

（3）由圖三可見三個年級在錯誤答題上不分伯仲。這表示高校一至三年級學生在英語隱喻理解過程中都會有相似比率的源域向目標域的錯誤映射。

（4）由圖四到圖六可見，三個年級的學生在不同詞性之間正確率方面沒有一致的規(guī)律，在各詞性的五個句子中，均有答題正確率很高和很低的現(xiàn)象。比如大一學生在動詞第一個、名詞第一個、形容詞第二個和第五個，副詞第四個、介詞第一個第二個和第五個詞的正確率就很高，而動詞第五個、名詞第三個、形容詞第三個第四個、副詞第三個、介詞第三個詞的正確率很低。從大二大三學生的答題也能看出不同詞性的正確率沒有統(tǒng)一的規(guī)律，由此可見，隱喻的理解能力和不同詞性的關系不太顯著。

（5）分析圖二中正確答題情況可見，隱喻理解能力的高低和學生的語言學習和認知方式均聯(lián)系緊密。如正確率極高的“get up to”，“up”， “down”， “cold”， “hot” “on”這些詞的隱喻意義為學習中的多頻詞匯，這降低了理解難度；“brighten”， “paralysis”， “chew”在中西方認知方式方面一致，也降低了學生解析隱喻的難度。而“kicking the tire”， “sour”， “soft”， “l(fā)ame duck” 這些詞雖不是生詞，尤其“sour”，“soft”也為多頻詞匯，但由于中西方認知的不同，使得學生以漢語的思維方式解析英語，如學生解析“soft”為“好點了”“舒服了”，這是由于中國人的思維中“柔軟”傾向于好的方面，如 “懷柔天下”“軟香溫玉”“軟談麗語”等，所以東方的思維影響了對西方語言的隱喻解析。 “up against”， “over”， “in”這些高頻詞匯的錯誤在于學生解析沒有到位，如“over”，從方位的源域映射到目標域中“地位的支配、控制”，但是很多學生都解析為“超越”，這說明學生能從方位源域映射到地位權利，但是沒有完全正確的映射。學生為何不能正確解析，這方面還有待于研究。

根據(jù)實驗發(fā)現(xiàn)，高校學生學習英語隱喻語言時，低年級學生從源域射向目標域映射過程中難度相對大些，而中高年級會更能正確地從源域映射到目標域，同時三個年級的學生也會相似程度地出現(xiàn)映射錯誤的現(xiàn)象，可見隱喻理解能力和年紀還是有一定的關系的。

同時學生學習英語受語言學習和東方認知方式的影響，高頻詞匯和東西方認知方式相似的詞匯在正確率方面會相對高，而在理解東西方認知方式有些偏差的隱喻詞匯時，困難和錯誤會相對多些。

四、隱喻能力與英語課堂的結合

實驗發(fā)現(xiàn)，雖然英語課堂沒有刻意提高隱喻能力，但隨著學習的深入，學生隱喻能力還是會潛移默化地得到提高。經(jīng)過實證認為：英語學習中的隱喻能力一定程度上是可以培養(yǎng)的，但這需要有語言學習和認知方面正確的引導。

隱喻為語言學中認知語言學的分支，語言學課堂中學習隱喻比較枯燥乏味，對源域和目標域的理論講解更是讓學生頭疼。但如果隱喻知識和英語課堂結合將會有新的發(fā)現(xiàn)。如在隱喻理論講解中，穿插中西方不同認知方式下的英語詞匯，通過源域和目標域的映射讓學生理解“如何得出此意”，不僅更能理解隱喻，也能提高語言表達能力。

同時英語課堂中，應該更注重隱喻意義，尤其是中西方隱喻意義不一樣的詞匯，而中西方隱喻意義相似的詞匯，由于實驗發(fā)現(xiàn)這方面難度較小，可以留給學生自學。筆者認為，若英語課堂與隱喻理論相結合，讓學生能認識到源域與目標域的映射關系，認識到中西方不同的認知方式，應該能在詞匯的理解方面有更大的進步。

五、總結

本實證從隱喻理解能力入手，考察不同年級學生隱喻能力的特點。這也是語言學課程與英語課堂結合的一個契機，希望更多的教師能參與到隱喻研究中。另外，本實驗沒有涉及隱喻產(chǎn)出能力、解釋能力和識別能力，望更多的學者在實證方面有更多成果。

［1］Littlemore， J. Metaphoric competence： A language learning strength of students with a holistic cognitive style？ ［J］.TESOL Quarterly，2001a （ 3）.

［2］袁鳳識，許保芳，王立非. 再論隱喻能力的定義［J］. 外語教學， 2012（5）.

［3］許保芳，袁鳳識. 隱喻能力研究30年：回顧與思考［J］. 解放軍外國語學院學報， 2012（6）.

［4］王寅，李弘. 語言能力、交際能力、隱喻能力“三合一”教學觀［J］. 四川外語學院學報， 2001（6）.

［5］王建卿. 談英語學習者隱喻能力的培養(yǎng)［J］. 西安外國語學院學報， 2006（3）.

［6］蔡朝暉，劉宇松. 隱喻能力的培養(yǎng)與大學英語教學［J］. 中南林業(yè)科技大學學報（社科）， 2013（4）.

［7］王璐. 大學生隱喻能力培養(yǎng)的實證研究［J］. 山西師范大學學報：社會科學版， 2011（1）.

［8］Littlemore. J. &G.Low.Figurative Thinking and Foreign Language Learning［M］. Basingstoke： Palgrave MacMillan，2006.

［9］許保芳，袁鳳識，王立非. 認知風格與隱喻理解水平關系的實證研究［J］. 山東外語教學， 2012（4）.

［10］許保芳，于巧麗，袁鳳識. 隱喻能力與語言能力關系的理據(jù)分析［J］. 外語研究， 2014（1）.

（責任編輯：蘇紅霞 校對：李俊丹）

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1673-2030（2015）03-0090-04

2015-04-05

河北省教育科學研究“十二五”規(guī)劃青年專項課題：“河北省高校英語專業(yè)‘語言學’課程教學模式研究”；項目編號：13040986

楊珺（1982—），女，河北武安人，邯鄲學院外國語學院講師，碩士；齊丹媛（1981—），女，山東冠縣人，邯鄲學院外國語學院講師，碩士。