李曉密
語文課是藝術(shù),教師要發(fā)揮教育智慧引導學生在文本中徜徉。同課異構(gòu)的教學活動,無疑能讓我們在直觀、鮮明的比對中窺探到教師對文本的解讀,以及對課堂的調(diào)控。通過比對,尋“同”析“異”,來揭示不同的教學方式背后所蘊含的理念,探索出真正符合規(guī)律的語文閱讀教學。
相同的目標
于東和張黎兩位教師執(zhí)教的課例同為《為中華之崛起而讀書》。這篇文章講述了少年周恩來的立志故事,收錄在人教版四年級上冊第七單元“成長的故事”這一主題單元下。兩位教師確定的教學目標是否相同呢?
于東老師的教學目標:
1.隨文認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字,在理解“帝國主義列強、租界、衣衫襤褸、中華不振”等詞語的過程中繼續(xù)學習聯(lián)系上下文、想象畫面等理解詞語的方法。
2.有感情地朗讀課文,體會中華不振帶給少年周恩來的心靈觸動,學習在閱讀中抓住關鍵信息進行預測的方法。
3.合作朗讀人物的對話部分,在體會周恩來博大胸懷的過程中,學習通過角色轉(zhuǎn)換走進人物內(nèi)心世界的方法。
張黎老師的教學目標:
1.認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字,指導書寫“嚷”。通過查字典、補充資料、聯(lián)系上下文等方法理解“帝國主義列強、租界、耀武揚威、鏗鏘有力”等詞語的意思。
2.正確、流利地朗讀課文,初步把握文章的主要內(nèi)容。
3.抓住關鍵語句,體會理解“中華不振”,感受少年周恩來的博大胸懷和遠大志向,樹立為國家繁榮和民族振興而刻苦學習的目標。
通過比較,我們發(fā)現(xiàn)兩位教師的教學目標中都有“體會‘中華不振,感受少年周恩來的博大胸懷”,這是本節(jié)課教學的重點,只有走進人物的內(nèi)心世界,和人物同呼吸、共命運,才能和少年周恩來一樣成長??梢?,兩位教師對于文本閱讀教學價值的挖掘是非常到位的。此外,兩位教師都有生字的識記、新詞的理解以及課文的朗讀等環(huán)節(jié),這也是語文教學的重要組成部分。
不同的定位
雖然兩位教師的教學目標相同,但我們發(fā)現(xiàn),兩位老師在達成目標時所采用的方法是完全不同的,原因在于對目標的定位不同。
于東老師的教學目標定位在學習聯(lián)系上下文、想象畫面理解詞語的方法;抓住關鍵信息進行預測的方法;學習通過角色轉(zhuǎn)換走進人物內(nèi)心的方法,落腳點在語文學習的過程和方法。而張黎老師的教學目標定位在語文的本體知識上,即認識生字,理解詞語,感受少年周恩來的博大胸懷。
不同的思路
目標定位的不同,使我們看到了兩節(jié)完全不同的教學設計。張黎老師運用“掃清生字障礙——初步把握內(nèi)容——品析‘中華不振”的三步教學策略,于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略,沒有進行大塊、集中地識字環(huán)節(jié),同樣取得了非常好的效果。
可能有的教師會產(chǎn)生疑惑:生字新詞都讀不準,不理解,句子都讀不通,怎么能理解得深入、體會得深刻呢?
想想我們常態(tài)的閱讀,遇到一個不認識的詞語,是停下來查字典,知道它的讀音、詞義后再閱讀;還是先跳過去,憑借著上下文的聯(lián)系來推想它的意思呢?其實,漢語言學習有這樣一個規(guī)律,即模糊意會。一篇好的文章必然是一個“自足”的空間,必然會在字里行間通過字、詞、句、段、篇之間的解釋、補充和勾連,構(gòu)建起對主旨的詮釋。除非這個詞對我們閱讀形成了障礙,如果不理解,就不明白文章寫了什么,這時我們才會關注到這個詞,才想到去理解這個詞的意思。而這種現(xiàn)象,卻是很少出現(xiàn)的,況且我們有多少時候會隨身攜帶著一本字典呢?必是在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后,激發(fā)了想要理解、積累這個表達準確的新詞的欲望,才產(chǎn)生了查閱工具書了解它到底讀什么的動力。至于句子讀不通順的問題,我們完全可以引導學生在理解的過程中反復閱讀,讓這些生僻、難讀的句子和學生反復見面。語言實踐的次數(shù)多了,自然就能讀好了。此時,理解文章內(nèi)容處在顯意識里,讀準字音、讀通句子的語言學習處在潛意識里。
這樣的設計更接近于我們的常態(tài)閱讀,拿到一篇文章,首先吸引我們的是那些不認識的生字新詞,還是那些生動的故事情節(jié)、鮮活的人物形象呢?答案無疑是后者,因為我們在閱讀的過程中經(jīng)歷了喜悅、憤怒、傷心、興奮等審美體驗。待享受到審美體驗后,才激發(fā)了探究文章寫作妙處的欲望。這就是古人常說的“得意忘言,以意燭言”。
不同的策略
在體會少年周恩來的博大胸懷和遠大志向時,兩位教師選用了不同的導讀策略。張黎老師采用演繹的方式進行導讀,即抓住具體的細節(jié)來感受“中華不振”,通過對“帝國主義列強、租界地”的理解來體會“中華不振”,這也是大家經(jīng)常采用的教學方式。
可以說,這些詞語距離學生生活較遠,不易理解。通常的做法是教師通過補充資料、播放影音資料等直觀的手段來幫助學生理解。
張黎老師卻反其道而行之:“知道這兩個詞語的意思嗎?不用借助資料,這篇文章就能夠幫助你理解。租界到底是個什么地方?看看描寫租界地的語句,想象租界地的情景,里面有什么樣的人?發(fā)生了什么樣的事?”
從學生的回答中,我們看出學生的想象力、理解力是很強的。這樣的學習活動比簡單的給予更能讓學生有成就感,感性的理解帶給學生更大的觸動。這樣的教學,才能讓學生會思考,樂于思考。
于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略。在1~7自然段的教學中,學生的疑問像滾雪球一樣越來越多,越來越大,正是這樣的蓄勢,才有了后續(xù)的情感迸發(fā),同情、氣憤、委屈……這些最真實的感受從學生的心底涌出,學生循著文脈走入到文本所營造的情境中。
這種教學策略的成功選擇,在于教師發(fā)現(xiàn)了這篇文章的內(nèi)部誘導機制,即文章吸引著讀者往哪個方向思考,該如何思考。只有走進文本,想人物所想,憂人物所憂,才能有切身的體驗,這就是這類文體的閱讀規(guī)律。其實,南朝文學家劉勰在《文心雕龍·知音》中就曾提到過這樣的閱讀方法:“夫綴文者情動而辭發(fā),觀文者披文以入情,沿波討源,雖幽必顯?!?/p>
這樣的教學不是教師要從學生的口中得到自己想要的答案,而是學生在閱讀實踐中不斷自我發(fā)現(xiàn)、自我理解、自我修正。學生的想法千奇百怪,考驗的是教師課堂的駕馭能力;學生的表達又都指向了對文本的理解,考驗的是教師的教材解讀能力。
教師從學生的表達中,找準了教學的起點。學生要么忽略關鍵的語句,理解得不夠深刻;要么忽略了前后文的聯(lián)系,思考出現(xiàn)了方向上的偏差;要么忽略了讀文想象,情感體驗得不夠深刻……當這些影響學生語言發(fā)展的因素都找到之后,再進行點撥提升,才真正實現(xiàn)了“不憤不啟,不悱不發(fā)”的教學狀態(tài)。
異融為同
相同也好,不同也罷,其實,我們就是要通過比較探尋語文閱讀教學的規(guī)律。對于閱讀教學來說,閱讀理解是難點,語言學習是重點。語言要想發(fā)展得迅速,就要有意識地進行語言積累。
我們完全可以將兩位教師的教學進行整合。在第一課時,運用于東老師所采用的“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略進行閱讀。學生在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后,就會產(chǎn)生探究作者寫作妙處的欲望,這也是第二課時語言學習的教學內(nèi)容:先初步把握文章的主要內(nèi)容;然后引入張黎老師詞語教學的環(huán)節(jié),通過盤點的方式進行語言學習。通過考查,了解學生無意識學習語言的效果,進而進行有意識的指導和點撥,最后進行寫字指導。
以上的評析,也體現(xiàn)著哈爾濱市南崗區(qū)語文名師團隊工作室在理論和實踐中的探索,也希望更多懷揣教育夢想、有志于“救語文于水火,解師生于倒懸”的教師加入到我們的研究行列中。endprint