李曉密

語文課是藝術(shù)，教師要發(fā)揮教育智慧引導學生在文本中徜徉。同課異構(gòu)的教學活動，無疑能讓我們在直觀、鮮明的比對中窺探到教師對文本的解讀，以及對課堂的調(diào)控。通過比對，尋“同”析“異”，來揭示不同的教學方式背后所蘊含的理念，探索出真正符合規(guī)律的語文閱讀教學。

相同的目標

于東和張黎兩位教師執(zhí)教的課例同為《為中華之崛起而讀書》。這篇文章講述了少年周恩來的立志故事，收錄在人教版四年級上冊第七單元“成長的故事”這一主題單元下。兩位教師確定的教學目標是否相同呢？

于東老師的教學目標：

1.隨文認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字，在理解“帝國主義列強、租界、衣衫襤褸、中華不振”等詞語的過程中繼續(xù)學習聯(lián)系上下文、想象畫面等理解詞語的方法。

2.有感情地朗讀課文，體會中華不振帶給少年周恩來的心靈觸動，學習在閱讀中抓住關(guān)鍵信息進行預測的方法。

3.合作朗讀人物的對話部分，在體會周恩來博大胸懷的過程中，學習通過角色轉(zhuǎn)換走進人物內(nèi)心世界的方法。

張黎老師的教學目標：

1.認識“崛、帝、范、巡、嚷、懲、鏗、鏘”8個生字，指導書寫“嚷”。通過查字典、補充資料、聯(lián)系上下文等方法理解“帝國主義列強、租界、耀武揚威、鏗鏘有力”等詞語的意思。

2.正確、流利地朗讀課文，初步把握文章的主要內(nèi)容。

3.抓住關(guān)鍵語句，體會理解“中華不振”，感受少年周恩來的博大胸懷和遠大志向，樹立為國家繁榮和民族振興而刻苦學習的目標。

通過比較，我們發(fā)現(xiàn)兩位教師的教學目標中都有“體會‘中華不振，感受少年周恩來的博大胸懷”，這是本節(jié)課教學的重點，只有走進人物的內(nèi)心世界，和人物同呼吸、共命運，才能和少年周恩來一樣成長。可見，兩位教師對于文本閱讀教學價值的挖掘是非常到位的。此外，兩位教師都有生字的識記、新詞的理解以及課文的朗讀等環(huán)節(jié)，這也是語文教學的重要組成部分。

不同的定位

雖然兩位教師的教學目標相同，但我們發(fā)現(xiàn)，兩位老師在達成目標時所采用的方法是完全不同的，原因在于對目標的定位不同。

于東老師的教學目標定位在學習聯(lián)系上下文、想象畫面理解詞語的方法;抓住關(guān)鍵信息進行預測的方法;學習通過角色轉(zhuǎn)換走進人物內(nèi)心的方法，落腳點在語文學習的過程和方法。而張黎老師的教學目標定位在語文的本體知識上，即認識生字，理解詞語，感受少年周恩來的博大胸懷。

不同的思路

目標定位的不同，使我們看到了兩節(jié)完全不同的教學設(shè)計。張黎老師運用“掃清生字障礙——初步把握內(nèi)容——品析‘中華不振”的三步教學策略，于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略，沒有進行大塊、集中地識字環(huán)節(jié)，同樣取得了非常好的效果。

可能有的教師會產(chǎn)生疑惑：生字新詞都讀不準，不理解，句子都讀不通，怎么能理解得深入、體會得深刻呢？

想想我們常態(tài)的閱讀，遇到一個不認識的詞語，是停下來查字典，知道它的讀音、詞義后再閱讀;還是先跳過去，憑借著上下文的聯(lián)系來推想它的意思呢？其實，漢語言學習有這樣一個規(guī)律，即模糊意會。一篇好的文章必然是一個“自足”的空間，必然會在字里行間通過字、詞、句、段、篇之間的解釋、補充和勾連，構(gòu)建起對主旨的詮釋。除非這個詞對我們閱讀形成了障礙，如果不理解，就不明白文章寫了什么，這時我們才會關(guān)注到這個詞，才想到去理解這個詞的意思。而這種現(xiàn)象，卻是很少出現(xiàn)的，況且我們有多少時候會隨身攜帶著一本字典呢？必是在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，激發(fā)了想要理解、積累這個表達準確的新詞的欲望，才產(chǎn)生了查閱工具書了解它到底讀什么的動力。至于句子讀不通順的問題，我們完全可以引導學生在理解的過程中反復閱讀，讓這些生僻、難讀的句子和學生反復見面。語言實踐的次數(shù)多了，自然就能讀好了。此時，理解文章內(nèi)容處在顯意識里，讀準字音、讀通句子的語言學習處在潛意識里。

這樣的設(shè)計更接近于我們的常態(tài)閱讀，拿到一篇文章，首先吸引我們的是那些不認識的生字新詞，還是那些生動的故事情節(jié)、鮮活的人物形象呢？答案無疑是后者，因為我們在閱讀的過程中經(jīng)歷了喜悅、憤怒、傷心、興奮等審美體驗。待享受到審美體驗后，才激發(fā)了探究文章寫作妙處的欲望。這就是古人常說的“得意忘言，以意燭言”。

不同的策略

在體會少年周恩來的博大胸懷和遠大志向時，兩位教師選用了不同的導讀策略。張黎老師采用演繹的方式進行導讀，即抓住具體的細節(jié)來感受“中華不振”，通過對“帝國主義列強、租界地”的理解來體會“中華不振”，這也是大家經(jīng)常采用的教學方式。

可以說，這些詞語距離學生生活較遠，不易理解。通常的做法是教師通過補充資料、播放影音資料等直觀的手段來幫助學生理解。

張黎老師卻反其道而行之：“知道這兩個詞語的意思嗎？不用借助資料，這篇文章就能夠幫助你理解。租界到底是個什么地方？看看描寫租界地的語句，想象租界地的情景，里面有什么樣的人？發(fā)生了什么樣的事？”

從學生的回答中，我們看出學生的想象力、理解力是很強的。這樣的學習活動比簡單的給予更能讓學生有成就感，感性的理解帶給學生更大的觸動。這樣的教學，才能讓學生會思考，樂于思考。

于東老師采用了“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略。在1～7自然段的教學中，學生的疑問像滾雪球一樣越來越多，越來越大，正是這樣的蓄勢，才有了后續(xù)的情感迸發(fā)，同情、氣憤、委屈……這些最真實的感受從學生的心底涌出，學生循著文脈走入到文本所營造的情境中。

這種教學策略的成功選擇，在于教師發(fā)現(xiàn)了這篇文章的內(nèi)部誘導機制，即文章吸引著讀者往哪個方向思考，該如何思考。只有走進文本，想人物所想，憂人物所憂，才能有切身的體驗，這就是這類文體的閱讀規(guī)律。其實，南朝文學家劉勰在《文心雕龍·知音》中就曾提到過這樣的閱讀方法：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！?/p>

這樣的教學不是教師要從學生的口中得到自己想要的答案，而是學生在閱讀實踐中不斷自我發(fā)現(xiàn)、自我理解、自我修正。學生的想法千奇百怪，考驗的是教師課堂的駕馭能力;學生的表達又都指向了對文本的理解，考驗的是教師的教材解讀能力。

教師從學生的表達中，找準了教學的起點。學生要么忽略關(guān)鍵的語句，理解得不夠深刻;要么忽略了前后文的聯(lián)系，思考出現(xiàn)了方向上的偏差;要么忽略了讀文想象，情感體驗得不夠深刻……當這些影響學生語言發(fā)展的因素都找到之后，再進行點撥提升，才真正實現(xiàn)了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教學狀態(tài)。

異融為同

相同也好，不同也罷，其實，我們就是要通過比較探尋語文閱讀教學的規(guī)律。對于閱讀教學來說，閱讀理解是難點，語言學習是重點。語言要想發(fā)展得迅速，就要有意識地進行語言積累。

我們完全可以將兩位教師的教學進行整合。在第一課時，運用于東老師所采用的“質(zhì)疑——釋疑”的導讀策略進行閱讀。學生在閱讀中產(chǎn)生了濃厚的興趣之后，就會產(chǎn)生探究作者寫作妙處的欲望，這也是第二課時語言學習的教學內(nèi)容：先初步把握文章的主要內(nèi)容;然后引入張黎老師詞語教學的環(huán)節(jié)，通過盤點的方式進行語言學習。通過考查，了解學生無意識學習語言的效果，進而進行有意識的指導和點撥，最后進行寫字指導。

以上的評析，也體現(xiàn)著哈爾濱市南崗區(qū)語文名師團隊工作室在理論和實踐中的探索，也希望更多懷揣教育夢想、有志于“救語文于水火，解師生于倒懸”的教師加入到我們的研究行列中。endprint