王瑩

人生就像是攀登階梯，閱讀教學(xué)也是如此。教學(xué)流程就像是教師為學(xué)生精心設(shè)置的階梯，引領(lǐng)學(xué)生憑借自身的努力不斷跳躍攀高。因此，一節(jié)好的閱讀教學(xué)課，并不只是看學(xué)生如何表現(xiàn)出了怎樣的精彩，更要清晰地看到學(xué)生在這一節(jié)課中成長的軌跡，即由教師引領(lǐng)逐漸走入佳境的過程。

一、檢測摸查讓學(xué)生顯露不足，教學(xué)落在起點(diǎn)

著名特級教師于永正有過“三不講”原則：學(xué)生能自己直接讀懂的不講，學(xué)生能夠憑借自己的努力讀懂的不講，教師講了學(xué)生仍舊不理解的不講。依照于老師的理念，閱讀教學(xué)究竟該講些什么呢？其言外之意就是要將教學(xué)定位在學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上。教師可以通過前置性作業(yè)的設(shè)置，了解學(xué)生已經(jīng)具備的知識能力和實際水平，將文本中學(xué)生尚未感知理解之處暴露出來，從而便于教師梳理、定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，最終將閱讀教學(xué)聚焦在學(xué)生的盲點(diǎn)上，提升閱讀教學(xué)的針對性。

例如，在教學(xué)《霧凇》這篇課文時，首先讓學(xué)生在小組合作朗讀，將讀錯的字詞和讀得不夠通順的圈畫出來；其次在全班集體交流中進(jìn)行再次呈現(xiàn)，教師鼓勵學(xué)生將自己的錯誤講述給同學(xué)聽，既是對自己閱讀的有效提醒，更能引起其他同學(xué)的重視，起到友情提醒的作用。有的學(xué)生提出“綴滿枝頭”的“綴”字讀錯了音；有的學(xué)生則提出“空氣中過于飽和的水蒸氣遇冷凝結(jié)而成”一句話難以理解，斷詞斷句存在問題；有的學(xué)生則對課文中大量四字詞語的連用還存有朗讀的障礙……

當(dāng)學(xué)生的課文朗讀程度在課堂教學(xué)中顯露無遺時，教師再亮出教學(xué)之劍，教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)的確定就不是教師一廂情愿的結(jié)果，而是針對學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)起點(diǎn)精心考量而成的，提升了課堂教學(xué)的有效性。

二、點(diǎn)撥引導(dǎo)讓學(xué)生修正認(rèn)知，教學(xué)落在實處

前置性任務(wù)的設(shè)置，其價值在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題與不足。發(fā)現(xiàn)問題之后更需要解決問題，這就需要教師在教學(xué)中對學(xué)生的問題與不足進(jìn)行必要的修正與更新，從而促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知體系的平衡構(gòu)建。但問題的關(guān)鍵在于如何修正？由誰更新？閱讀教學(xué)理應(yīng)不斷推動學(xué)生主觀能動性不斷落實，不僅要關(guān)注教師在課堂上說了哪些、做了哪些，更應(yīng)該將關(guān)注的焦點(diǎn)落實在學(xué)生主動完成了哪些事件。真正高效的學(xué)習(xí)必須依托學(xué)生自主的力量才能得以完成，那種憑借教師直接灌輸?shù)默F(xiàn)成答案，只能讓課堂教學(xué)陷入被動接受的尷尬境界中。

例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》一文時進(jìn)行了這樣的教學(xué)：

師：課題有“發(fā)憤”一詞，剛才我們感受到司馬遷是怎么“發(fā)憤”的？可他為什么會“發(fā)憤”呢？

生：因為司馬遷從小就立志要做一個史官。

生：因為做好這件事，是司馬遷一生的志向。

師：還有別的原因嗎？（學(xué)生沉默不語后）請同學(xué)們聯(lián)系上下文再仔細(xì)閱讀思考。

生：因為他的父親在臨危之際曾經(jīng)將這一任務(wù)托付給他。

生：司馬遷年輕時就曾經(jīng)四處奔波，收集史料，他不能讓自己年輕的心血白流。

生：司馬遷遭受了酷刑，他的志向受到了嚴(yán)重打擊，更需要自身奮發(fā)向上的精神。

在這個案例中，學(xué)生對司馬遷“發(fā)憤”的緣由感知不深，缺乏對文本的深刻洞察，暴露出嚴(yán)重的認(rèn)知缺陷，這正是教學(xué)需要著力打造之處。于是教師引領(lǐng)學(xué)生再次潛入文本，搜尋證據(jù)，促進(jìn)了對文本解讀的不斷深入。學(xué)生也在這種積極的順應(yīng)同化中，提高了認(rèn)知，獲取了更強(qiáng)烈的心靈體驗。

三、促進(jìn)提升讓學(xué)生升華認(rèn)知，教學(xué)落在高處

教學(xué)意欲促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的不斷提升，就不僅要關(guān)注學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，還要關(guān)注學(xué)生能夠達(dá)到的預(yù)期能力，即在教師與學(xué)生的雙向努力所能企及的教學(xué)之端。只有引領(lǐng)學(xué)生登上絕對的山峰，才能擁有如同杜甫“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的體驗，閱讀教學(xué)活動的開展才能充滿獨(dú)特的魅力。

例如，在教學(xué)《輪椅上的霍金》一文的第一課時，教師充分考量學(xué)生能夠達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，為學(xué)生設(shè)置兩個語用訓(xùn)練：其一，嘗試運(yùn)用“然而”說話，這與造句有著本質(zhì)的不同，而是運(yùn)用課文的情境與信息進(jìn)行言語的歷練，將文本信息的感知與口頭表達(dá)能力的訓(xùn)練有機(jī)融合，讓學(xué)生在閱讀與表達(dá)的交融過程中逐漸深入對人物形象的感知，讓霍金的人物形象更為立體、更為豐滿；其二，嘗試為文本人物霍金設(shè)計卡片。蘇教版教材曾經(jīng)為著名作家設(shè)計過人物卡片，教師引導(dǎo)學(xué)生以此為模板，合作探究人物卡片的編創(chuàng)方法，再結(jié)合文本呈現(xiàn)的內(nèi)容信息，為霍金設(shè)置卡片。

這一過程首先需要學(xué)生對文本的內(nèi)容擁有通透的了解與感知，并能從眾多的信息中提煉出最為有效和最具價值的內(nèi)容，其次也是對學(xué)生言語表達(dá)能力的有效訓(xùn)練，有效體現(xiàn)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對語文學(xué)科的本質(zhì)定性：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。

三大板塊和環(huán)節(jié)，并不是彼此串聯(lián)的一條主線，并不處于相同的平面，而是讓學(xué)生在逐漸深入、螺旋上升的過程中不斷提升解讀效益。當(dāng)然這三個板塊應(yīng)該可以在課堂教學(xué)中相互交融、交替出現(xiàn)，才能有效推進(jìn)課堂教學(xué)效益的整體提升。