蔣鳳姣

目前，以漢語作為第二語言教學的課堂提問策略方面的著作和論文較少，尤其是以分階段分課型的研究更少。綜合課作為對外漢語教學中的主干課程，課堂提問是其不可或缺的教學部分，所以都很重視教學中各種問題的創(chuàng)設，而對提問后的等待時間卻不夠重視。

等待時間這一概念是由美國心理學家羅伊在20世紀70年代提出來的，Rowe的闡述說明等待時間對對外漢語課堂教學有著重要的意義，應引起教師的高度重視。通過見習實習發(fā)現(xiàn)，實際的課堂教學中等待時間的運用還存在一些普遍性問題，例如：

（1）初級綜合課課堂提問過分緊湊，教師提出問題后總是期望學生立即做出回應，而學生無緩沖時間，回答時不著邊際或無言以對或直接說“不知道”。面對學生這些反應，教師也會產(chǎn)生焦慮，突出表現(xiàn)是用反復或改述的方法加以干涉，課堂效率低下。

（2）初級綜合課教學任務繁重，教師更關心教學任務的完成或是否達到心中預設的答案，而并非每個問題所要達到的效果。當學生沒反應時，無引導、啟發(fā)而是快速將問題交給另外的同學或干脆自己回答，從而打斷學生的思路。強制的輸入，剝奪學生思維訓練的機會。從學生發(fā)展角度考慮，教師過于強調(diào)問題的最終答案，忽略了學生對問題本身的理解。

這都是教師在課堂提問時缺乏等待時間的表現(xiàn)，這樣的提問不但沒有啟發(fā)學生思考，反而導致課堂提問的低效甚至是無效情況的發(fā)生。因此，如何在教學過程中合理化運用等待時間，掌握等待的藝術對于對外漢語教師而言顯得尤為必要。而恰當?shù)倪\用等待時間并非易事，它需要教師樹立科學的觀念，并課堂上反復實踐，直到把合理運用等待時間變?yōu)橐环N習慣。如何在有限的課堂教學時間，合理運用等待策略？據(jù)此提出以下建議：

一、留出探究學習的時間，挖掘?qū)W生潛在的能力

延長等待時間不僅能促進學生思維的發(fā)展，還能提高學生探究問題的能力。學生學習知識，一方面靠教師的講解，另一方面靠自身實踐來構建新的認知結構，完善知識體系。課堂上等待時間的缺失，使學生的思維處于一種假活躍的狀態(tài)。適當延長等待時間讓學生有一定的時間從記憶中提取信息、加工整理，并將自己的想法條理化、清晰化。教師在課堂提問時巧妙的“等待”，使學生能在實踐中提高探究學習的能力，進而提高課堂效率。

二、樹立科學的教學理念，把握課堂教學的節(jié)奏

課前認真研讀教材，抓住教學的重難點，精心設計關鍵性問題，同時把握好課堂提問充分預設與動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一關系，滿足學生學習需求和促進學生的發(fā)展;分析學情，充分利用學生的“已知區(qū)”、“最近發(fā)展區(qū)”和“未知區(qū)”等不同信息，合理安排教學時間，使課堂教學詳略得當、主次分明。保持清晰的教學思路，把握教學的節(jié)奏，提高駕馭課堂的能力。

三、講究提問方式，巧妙點撥學生

教師應該根據(jù)問題的類型、形式以及學生的水平來確定具體的等待時間，不要急于重復或改述問題，隨意打斷學生，更不能連珠炮式的追問學生。心理學家指出連珠炮式提問缺少必要的停頓時間，不符合人的心理特征。人的思維是間斷、跳躍的，有所謂的思維“間歇噴泉”。因此，教師在提問的過程中必須設置必要的停頓時間，以適應學習者的思維規(guī)律與心理特點。提問學生長時間沒反應時，教師應采取行動，適當引導，打破沉默。過長的等候時間一方面會使教學節(jié)奏受到延緩甚至破壞，另一方面也會使學生緊張甚至過度焦慮，產(chǎn)生消極影響。適當?shù)亟o予引導，給學生積極的心理暗示，讓等待時間的價值發(fā)揮到最大化。

四消除“期待差異”，面向全體學生

教育界的“期待差異”指的是老師對待不同水平的學生有不同的期望。根據(jù)馬斯洛需要層次理論分析，每位學生都有自我實現(xiàn)的需要，并期望得到教師的鼓勵和表揚，然而課堂教學中只有少數(shù)學生獨享有限的機會。學生的水平參差不齊，教師應給予相應的期待，遵循普遍性原則，面向全體學生，特別注意“差生”更需要自信、勇氣和挑戰(zhàn)自我的機會，也要遵循量力性原則，考慮學生的基礎，使每個學生都能通過應答而獲得成功的快感，激發(fā)學習積極性。

五、延遲評價時間，提高自糾能力

心理學家認為，過早的評價會抑制學生的靈感和創(chuàng)造性，而延遲評價則有助于學生思維的拓展延伸。學生回答問題一般經(jīng)過以下幾個步驟：傾聽、理解、思考、回答或再思考、修正答案。每個人的思維特點與其成長背景、思維水平、已有經(jīng)驗等密切相關，教師應根據(jù)學生回答的情況，恰當?shù)倪\用“第二等待時間”，為學生創(chuàng)造自我修正錯誤的時間和空間，并耐心引導學生分析自身認識的局限，教會學生如何“跳一跳”摘到“桃子”。

此外，教師要注意根據(jù)學生的不同性格和認知風格提供不同的等待時間。例如沉思型學生處理問題時深思熟慮，謹全面，因此教師必須多給他們一些時間;沖動型學生粗枝大葉，急于回答，沒有全面地檢驗或思考，所以在發(fā)言時可能尚未想好答案，因此在他們回答后，給予一定的時間補充、完善答案。

合理、準確掌握“等待時間”是對外漢語教師課堂教學順利實施的重要組成部分，同時它也是一門具有挑戰(zhàn)性的教學藝術，教學實踐中幾乎沒有可模仿的榜樣，全靠教師自身的嘗試、不斷摸索，逐步在實踐中學會合理運用等待時間的策略，從而使學生和教師在教學中實現(xiàn)雙贏目標。

參考文獻：

[1]王星.對外漢語初級綜合課教師課堂提問研究[D].上海外國語大學，2014

[2]黃曉穎.對外漢語課堂教學藝術[M].北京;北京語言大學出版社，2008

[3]鐘桂蘭.對外漢語初級綜合課課堂提問研究[D].中國海洋大學，2011

[4]杜紅玉.試論對外漢語課堂教學的藝術性[J].廣西大學學報（哲學社會科學版），2009