張曉霞

隨著“四基”的提出與推行，作為小學(xué)數(shù)學(xué)課程內(nèi)容之一的“綜合與實(shí)踐”逐漸成為實(shí)際教學(xué)工作中的重要項(xiàng)目，然而盡管其地位的日益突出，仍有很多教師難以把握其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，更難進(jìn)行行之有效的操作。為此，我們有必要對(duì)“綜合與實(shí)踐”這一內(nèi)容進(jìn)行深層探索，以獲得澄明的認(rèn)知。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”拓寬了數(shù)學(xué)課程的外延

靜心沉思，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”課程的實(shí)質(zhì)，其實(shí)就是將數(shù)學(xué)課程從“知識(shí)”這一單向維度拓展到“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)（或?qū)嵺`）”的雙向維度。

首先我們來(lái)理解“課程的內(nèi)涵”?！罢n程”是什么？不同時(shí)代的人有不同的解讀：以前我們對(duì)課程的理解比較狹隘，即將課程理解成“學(xué)科”，如我們把“語(yǔ)文課程”看成“語(yǔ)文學(xué)科”，把“數(shù)學(xué)課程”理解成“數(shù)學(xué)學(xué)科”，這種狹隘的認(rèn)知將“課程”窄化了。因?yàn)樵谶@種理解下，“課程”變成了“學(xué)科”，進(jìn)而變成了“知識(shí)”，于是“課程”與“知識(shí)”間畫(huà)上了等號(hào)。當(dāng)我們產(chǎn)生這樣的認(rèn)知，我們就無(wú)法把握新課程“結(jié)構(gòu)性”的特點(diǎn)，就無(wú)法窺視新課程的“精神實(shí)質(zhì)”。這顯然違背了課程設(shè)置的初衷，違背了學(xué)生培養(yǎng)的規(guī)律。為此，我們就必須換一個(gè)角度來(lái)重新審視這個(gè)“課程”。那么如何審視“課程”，才不會(huì)讓它窄化嗎？這就要求我們突破“學(xué)科”與“知識(shí)”的限制，將目光放得更高遠(yuǎn)一點(diǎn)，如我們可以將課程理解為“機(jī)會(huì)”，即國(guó)家所設(shè)置的課程，就是幫助學(xué)生獲得相應(yīng)的機(jī)會(huì)，“課程的改變”就是“機(jī)會(huì)的調(diào)整”。從這一層面來(lái)理解“課程”及其“課程改革”，會(huì)全面而深刻地把握其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)，就會(huì)貫通國(guó)家近年來(lái)的課程要義。

其次我們要知曉“綜合與實(shí)踐”是對(duì)“課程”的拓展。經(jīng)過(guò)歷代教育者的努力，現(xiàn)行的課程，不論是哪一個(gè)學(xué)科，都不約而同在傳授知識(shí)同時(shí)，增加了“實(shí)踐類”的教學(xué)活動(dòng)，這種拓展是國(guó)家課程改革在內(nèi)涵層面上的重大進(jìn)步。如教育部基礎(chǔ)教育司前副司長(zhǎng)朱慕菊在向國(guó)際友人介紹我國(guó)課程改革總體方向的時(shí)候，就使用了“超越學(xué)科知識(shí)”這一理念?！俺綄W(xué)科知識(shí)”就是“課程”要識(shí)破“知識(shí)”這個(gè)單一結(jié)構(gòu)的限制，讓“課程”融入“機(jī)會(huì)”的元素，或經(jīng)驗(yàn)的成分，從而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)之時(shí)，能夠獲取與之相應(yīng)的機(jī)會(huì)，積累相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。

再次我們要把握“綜合與實(shí)踐”拓展的要義。“綜合與實(shí)踐”的設(shè)置，是數(shù)學(xué)課程的豐富，是讓數(shù)學(xué)教學(xué)回歸于學(xué)生的實(shí)際生活。當(dāng)然，我們也要清醒地認(rèn)識(shí)到，“綜合與實(shí)踐”地融入不是孤立的設(shè)置一個(gè)項(xiàng)目，而是將“實(shí)踐”貫穿于整個(gè)具體的數(shù)學(xué)教學(xué)之中。在這里需要注意的是：在小學(xué)數(shù)學(xué)訓(xùn)練中插入一些有關(guān)實(shí)踐的詞，那不叫實(shí)踐，綜合與實(shí)踐不是改變數(shù)學(xué)的表述方式，而是要給學(xué)生創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會(huì)。比如統(tǒng)計(jì)教學(xué)，原先的教材設(shè)置是讓學(xué)生將書(shū)本中的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理，而改編后的教材，在進(jìn)行統(tǒng)計(jì)教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生去生活中“搜集數(shù)據(jù)”，然后基于這些數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，這樣的改變就是“實(shí)踐”，就是課程改革的初衷。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”趨向?qū)W生數(shù)學(xué)的認(rèn)知

一般理論認(rèn)為：學(xué)生獲得知識(shí)的渠道有兩種，一種是知識(shí)傳授，另一種活動(dòng)生成。從效率的角度來(lái)看，活動(dòng)所產(chǎn)生的知識(shí)有低效的。如要讓學(xué)生掌握“2+6=8”這個(gè)知識(shí)，就存在著兩種渠道：一種是從“符號(hào)到符號(hào)”，即我們教師直接告訴學(xué)生“2+6”=“8”這個(gè)結(jié)論，并讓學(xué)生進(jìn)行識(shí)記；另一種渠道是從“活動(dòng)到符號(hào)”，即通過(guò)學(xué)生的操作活動(dòng)，在活動(dòng)的層面上獲得“2、6、8”三者之間的關(guān)系，并生成與之相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。表面看來(lái)，第一種策略是高效的，因?yàn)閷W(xué)生可以在很短的時(shí)間內(nèi)就可完成這個(gè)學(xué)習(xí)的任務(wù)。但是，這種從“符號(hào)到符號(hào)”的渠道是“空洞”的，需要“表象”來(lái)支撐，試想讓一個(gè)不懂化學(xué)的人去識(shí)記有機(jī)化合物的分子式，讓一個(gè)不懂?dāng)?shù)學(xué)的人去理解微積分……其難度可想而知。而第二種渠道——從“活動(dòng)到符號(hào)”，就可有效地降低學(xué)習(xí)的難度，因?yàn)檫@種渠道讓學(xué)生在手腳并用中，在不斷試錯(cuò)中，在反復(fù)積累中，生成了大量與“符號(hào)”相關(guān)的信息，這些信息有效地支撐學(xué)生去并構(gòu)、接納新知識(shí)、新體系。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)“綜合與實(shí)踐”確立了學(xué)生本位的邏輯

“綜合與實(shí)踐”課程的設(shè)立，進(jìn)一步確立了學(xué)生“本位”的邏輯。目前，無(wú)論是國(guó)家，還是地方教育主管部門(mén)，或是基層學(xué)校，都將教育教學(xué)的指向聚焦到學(xué)生的身上，進(jìn)而形成“以學(xué)生為中心”的理念與思想，在這種思想指導(dǎo)下，我們就必須“以學(xué)生為中心展開(kāi)知識(shí)”。然而從現(xiàn)實(shí)的執(zhí)行情況看，能不能在一線教育教學(xué)中形成以學(xué)生為中心的課程理念，這與教育文化的傳統(tǒng)有著非常密切的關(guān)聯(lián)。從中西方國(guó)家的對(duì)照來(lái)看：中國(guó)式的教育教學(xué)就是教師把一些知識(shí)教給學(xué)生；而西方式的教育教學(xué)就是教師幫助學(xué)生產(chǎn)生新知識(shí)。這是兩種完全不同的思維。

“綜合與實(shí)踐”拓寬了課程的外延，趨向于學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)，確立了學(xué)生本位的邏輯。設(shè)立“綜合與實(shí)踐”，突破了思維的封鎖，將學(xué)生帶到活動(dòng)中去、讓他們經(jīng)歷活動(dòng)的探索、問(wèn)題的形成、經(jīng)驗(yàn)的積累，從而真正形成學(xué)生的思想體系。