劉紅麗

摘 要：公式性語(yǔ)言在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利度和習(xí)語(yǔ)的使用方面起著重要的作用。文章采用實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)檢驗(yàn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者公式性語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，并分析它對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：公式性語(yǔ)言；第二語(yǔ)言；搭配

中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-4107（2015）10-0055-03

一、 公式性語(yǔ)言的內(nèi)涵

公式性語(yǔ)言即程式語(yǔ)（formulaic sequences）是一個(gè)語(yǔ)言序列，并作為整體儲(chǔ)存在語(yǔ)言使用者的記憶中，當(dāng)需要被使用時(shí)可直接從記憶中提取，無(wú)須經(jīng)過(guò)語(yǔ)法的生成和分析。近年來(lái)，越來(lái)越多的研究者和教師逐漸認(rèn)識(shí)到它在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言流利和習(xí)語(yǔ)的使用方面起著重要的作用。很明顯，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得模式和語(yǔ)言教學(xué)方法需要準(zhǔn)確地描述公式性語(yǔ)言是如何融入到語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的。

成對(duì)的詞語(yǔ)之間頻繁搭配（collocation）的現(xiàn)象不僅在公式性語(yǔ)言研究項(xiàng)目中占中心的位置，而且為公式性語(yǔ)言習(xí)得模式提供了絕好的檢驗(yàn)基礎(chǔ)。搭配中的詞語(yǔ)同時(shí)出現(xiàn)的概率比單個(gè)詞出現(xiàn)的頻率會(huì)更大。搭配的詞語(yǔ)會(huì)彼此預(yù)示，從某種意義上來(lái)說(shuō)，在成對(duì)搭配的詞語(yǔ)中的一部分出現(xiàn)的地方，找到另一部分的可能性也會(huì)很大。

二、搭配的習(xí)得

Ellis（2001）描述了在第一語(yǔ)言中搭配習(xí)得的一種模式。他認(rèn)為搭配是心理機(jī)制的一個(gè)產(chǎn)物，即語(yǔ)塊（chunking）。語(yǔ)塊的概念是Becker（1975）最早研究的，他認(rèn)為語(yǔ)言的記憶、存儲(chǔ)、輸出和使用并不是以單個(gè)詞為單位的，那些固定和半固定的模式化了的板塊結(jié)構(gòu)（idiosyncratic chunks）才是人類(lèi)語(yǔ)言交際的最小單位。短期記憶的容量不是與信息的數(shù)量相關(guān)，而是與信息中語(yǔ)塊的數(shù)量有關(guān)。通過(guò)把更多的簡(jiǎn)單的成分（例如詞素）重新編碼為更復(fù)雜的語(yǔ)塊（例如短語(yǔ)），我們能極大地增強(qiáng)記憶所能容納的信息的數(shù)量，并會(huì)對(duì)其進(jìn)行記錄、整理、解釋、說(shuō)明等。Ellis就此提出同樣的處理過(guò)程存在于詞語(yǔ)的搭配學(xué)習(xí)中：經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)的兩個(gè)或多個(gè)詞被重新編碼為一個(gè)語(yǔ)塊，因此被當(dāng)成是一個(gè)整體來(lái)對(duì)待。這個(gè)過(guò)程是遞歸的，即語(yǔ)塊本身可以在隨后的語(yǔ)言運(yùn)用中彼此結(jié)合成更大的成分，使語(yǔ)言使用者在短期記憶中存儲(chǔ)大量的信息，以增強(qiáng)交流的流利與有效性[1]。

語(yǔ)塊形成的過(guò)程是受聯(lián)想學(xué)習(xí)的原則主導(dǎo)，Ellis將其稱(chēng)之為“連續(xù)律（Law of contiguity）”。在它的影響下，語(yǔ)言輸入中經(jīng)常一起出現(xiàn)的兩個(gè)詞將會(huì)在長(zhǎng)期記憶中彼此相連，統(tǒng)一成語(yǔ)塊。這樣，在隨后的輸入中就會(huì)把它們看作是一個(gè)單元整體。

Ellis所描述的搭配習(xí)得的過(guò)程是否適用于第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)還是一個(gè)未解的有爭(zhēng)議的問(wèn)題。盡管深知兒童第一語(yǔ)言習(xí)得和成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間有著很大的區(qū)別，而且在這方面缺少實(shí)驗(yàn)法研究，Ellis還是指出相似的機(jī)制可能存在。但是，一些學(xué)者反對(duì)這一觀點(diǎn)，其中最突出的是Wray。Wray認(rèn)為兒童第一語(yǔ)言習(xí)得者和成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是以完全不同的方式來(lái)處理搭配的。在面對(duì)語(yǔ)言輸入時(shí)，成人首先注意并記住的不是有意義的語(yǔ)塊，而是單個(gè)獨(dú)立的單詞[2]。例如，當(dāng)?shù)诙Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者遇到像“natural resources”的搭配時(shí)，會(huì)把它們拆成每個(gè)單詞的意思“natural自然的”和“resources資源”，也會(huì)把“first photo”拆成“first 第一個(gè)”和“photo 照片”；而第一語(yǔ)言習(xí)得者會(huì)把它們看成是一個(gè)獨(dú)立的序列，并且會(huì)以習(xí)語(yǔ)的方式將其記住。第一語(yǔ)言習(xí)得者和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者之間的根本區(qū)別在于社會(huì)和認(rèn)知因素。在社會(huì)因素方面，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者（尤其是在課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者）很少有像第一語(yǔ)言習(xí)得者所特有的對(duì)于交流的迫切需要，而這種需要驅(qū)使他們記住可用于交流的語(yǔ)塊。相反，缺少這種需要阻礙了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者獲取地道的公式性語(yǔ)言。并且，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)法注重的是形式和單詞的介紹和講解，這樣會(huì)使情況更嚴(yán)重。在認(rèn)知方面，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有著成熟的心智機(jī)能和讀寫(xiě)能力，因此會(huì)把單個(gè)的單詞看作是語(yǔ)言的最基本的單位，這意味著如果不把語(yǔ)塊序列拆成單個(gè)的詞，他們就會(huì)感到不舒服。盡管也有可能克服這些影響，但鑒于學(xué)習(xí)者的社會(huì)經(jīng)歷、智力因素和學(xué)習(xí)環(huán)境等方面起著很大的阻礙作用，這種情況很罕見(jiàn)。

上面提到的社會(huì)方面的不利因素主要適用于課堂學(xué)習(xí)者，而對(duì)于在自然環(huán)境下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，社交壓力將會(huì)刺激他們加強(qiáng)公式化語(yǔ)言的獲得；但認(rèn)知因素適用于各種類(lèi)型的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，正如Wray所認(rèn)為，如果不把記住的序列拆開(kāi)，自然環(huán)境下的學(xué)習(xí)者和課堂環(huán)境下的學(xué)習(xí)者都會(huì)不舒服。Wray也認(rèn)為對(duì)于居住在第二語(yǔ)言環(huán)境下一段時(shí)間并完全用第二語(yǔ)言交流的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者可能也會(huì)建立語(yǔ)塊序列。但是，這種之后建立語(yǔ)塊是怎樣形成的Wray并沒(méi)有給出任何暗示。Wray只是解釋說(shuō)，第一語(yǔ)言的搭配是已經(jīng)變得松散的完全公式化的配對(duì)，而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的搭配將會(huì)被看成是獨(dú)立項(xiàng)目的配對(duì)?？墒?，她并沒(méi)有描述這種配對(duì)是怎么發(fā)生的。Ellis則解釋說(shuō)一種可能性是由配對(duì)的隱式轉(zhuǎn)換的概率計(jì)算所驅(qū)使。但是，Wray并不這么認(rèn)為。她堅(jiān)持說(shuō)這種配對(duì)過(guò)程導(dǎo)致了非母語(yǔ)下的搭配的特征性困難，尤其是在建立詞與詞之間適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)強(qiáng)度方面的困難。所以，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)通過(guò)特意的記住公式化的內(nèi)容來(lái)建立搭配的儲(chǔ)存，而這種特意的學(xué)習(xí)將不會(huì)轉(zhuǎn)化為輸入，適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)強(qiáng)度也不會(huì)建立起來(lái)。簡(jiǎn)而言之，盡管Wray考慮到一些層次高的學(xué)習(xí)者會(huì)獲得一些搭配的知識(shí)，但這種知識(shí)是與第一語(yǔ)言習(xí)得者不同的方式獲得的。

如果Wray所描述的模式是正確的，這將在理論和實(shí)際應(yīng)用上都具有重要意義。在理論上，關(guān)于語(yǔ)言搭配的學(xué)習(xí)，第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的差別將是研究的重點(diǎn)；在實(shí)際應(yīng)用上，這將意味著成人第二語(yǔ)言課堂不應(yīng)像許多教學(xué)法所倡導(dǎo)的那樣努力趕上兒童第一語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，即通過(guò)讓學(xué)生大量接觸公式化序列，以期他們會(huì)獲得語(yǔ)言習(xí)得。

實(shí)際上，搭配的學(xué)習(xí)會(huì)涉及在大腦中保留某些配對(duì)的記憶痕，直到相同的配對(duì)再次重復(fù)出現(xiàn)。而大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的輸入相對(duì)來(lái)說(shuō)都較少，這意味著兩次接觸到同一個(gè)搭配的時(shí)間間隔太長(zhǎng)，記憶痕可能消失，結(jié)果是除了最頻繁的搭配外其他的搭配可能不會(huì)被自如應(yīng)用。

為了評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者是否保留住輸入中遇到的搭配，很有必要比較對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)的描述和他們所接收到的輸入的描述。從這個(gè)角度看，以前研究的一個(gè)不足是沒(méi)有提供足夠的輸入方面的考慮，而把注意力完全集中在了學(xué)習(xí)者的知識(shí)上。也就是說(shuō)他們只是關(guān)注了學(xué)習(xí)的結(jié)果，沒(méi)有注意到過(guò)程。這里我們所采取的方法是在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上觀察輸入的效果，并比較學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)和他們接受到的輸入，目的是發(fā)現(xiàn)通過(guò)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)的訓(xùn)練和測(cè)試試驗(yàn)，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是否會(huì)保留關(guān)于輸入中所遇到的程式語(yǔ)。

三、習(xí)得策略

（一）設(shè)計(jì)

我們的研究將嚴(yán)格控制第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所接收到的搭配輸入，然后檢測(cè)這些搭配在記憶中的保留情況。參加者首先接受一項(xiàng)短期的訓(xùn)練，其間會(huì)接觸到一些包含在句子中的形容詞—名詞的搭配。然后，他們將會(huì)再經(jīng)歷一次含有暗示的回憶測(cè)試，目的是考察對(duì)于名詞的記憶是否會(huì)由于和它配對(duì)的形容詞的出現(xiàn)而變得清晰或深刻。任何這樣的“相助”都會(huì)作為證據(jù)來(lái)證明在訓(xùn)練中搭配的詞之間某種聯(lián)系已形成。

我們將研究三種情況下的搭配學(xué)習(xí)：在第一種情況下，參加者將會(huì)接觸到句子情景下的搭配，次數(shù)是一次，目的是在學(xué)習(xí)者的大腦中留下記憶痕；第二和第三種情況下，參加者將被檢驗(yàn)關(guān)于搭配學(xué)習(xí)的不同的重復(fù)類(lèi)型。第一種重復(fù)是逐字地重復(fù)一個(gè)語(yǔ)言情境，因?yàn)榉磸?fù)地重復(fù)同一段語(yǔ)言在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中可能被看作是建立流利程度的一種方式。第二種重復(fù)是在不同的句子情境下對(duì)于搭配重復(fù)使用。在這一情節(jié)中，學(xué)習(xí)者在第二次遇到同一搭配時(shí)的認(rèn)知負(fù)擔(dān)可能會(huì)高。但實(shí)際上，它的結(jié)果是使學(xué)習(xí)者更熟悉這一搭配。這較第一種重復(fù)來(lái)說(shuō)是一個(gè)顯著的優(yōu)勢(shì)。

（二）材料

為了創(chuàng)造形容詞—名詞的成對(duì)搭配，首先，根據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)選出名詞。（1）所有名詞的頻率是BNC中每一百萬(wàn)個(gè)詞中出現(xiàn)50到100次。這樣，就使這些名詞屬于語(yǔ)料庫(kù)中常用的2150個(gè)詞的范圍又不處于最常用的1100個(gè)詞中。這樣的標(biāo)準(zhǔn)是為了確保受試者熟悉這些詞，同時(shí)又避免天花板效應(yīng)。（2）所有名詞的長(zhǎng)度都是4到5個(gè)字母長(zhǎng)。在實(shí)驗(yàn)的測(cè)試階段，受試者將被要求把單詞填完整，每個(gè)單詞的前兩個(gè)字母已給出（如：EV____for EVENT）。相似長(zhǎng)度的單詞被應(yīng)用是因?yàn)槿绻褂貌煌L(zhǎng)度的單詞會(huì)使填單詞任務(wù)的難易不一樣。

其次，根據(jù)以下的標(biāo)準(zhǔn)選取形容詞。（1）同名詞標(biāo)準(zhǔn)。（2）既然形容詞的先前存在的搭配聯(lián)系可能影響測(cè)試階段，任何可能有這樣聯(lián)系的形容詞都被排除在外。

這些被選擇的名詞和形容詞結(jié)合成20對(duì)搭配，以完成以下任務(wù)。（1）所有的搭配在BNC中出現(xiàn)的頻率是零或極低（例如：一至二次）。這種安排的目的是確保受試者不可能在受訓(xùn)之前已經(jīng)接觸到關(guān)于這些詞的任何搭配。（2）所有這些搭配都是在合理的范圍內(nèi)的有意義的結(jié)合。

接下來(lái)，我們?cè)炝艘恍┌@些搭配的句子，并采用利克特六量分表把它們根據(jù)自然的程度分成不同的等級(jí)（1=非常不自然，6=完全自然），在這些句子中只有平均等級(jí)在5或以上的句子才被保留下來(lái)；然后再?gòu)闹羞x出40句子用于最后的材料：對(duì)于20個(gè)搭配，兩個(gè)句子含有1個(gè)搭配。此外，我們也做了40個(gè)對(duì)照組的句子。它們除了搭配以外和最初的40個(gè)句子一樣。在每一個(gè)句子中，原來(lái)搭配中的名詞還存在，但是形容詞或者被刪掉或者被不同的形容詞所代替。

為了編寫(xiě)訓(xùn)練材料，首先，我們把這些句子分成兩套，每一套都包含20個(gè)最初的句子（每個(gè)句子中都含有一個(gè)已選定的搭配）和20個(gè)對(duì)照組句子。然后，每一套中的句子，被進(jìn)一步分成兩個(gè)相互抵消的實(shí)驗(yàn)清單，每個(gè)都含有10個(gè)最初的目標(biāo)語(yǔ)句和10個(gè)對(duì)照句子。出現(xiàn)在一個(gè)清單中的目標(biāo)語(yǔ)句中的名詞也會(huì)出現(xiàn)在另一個(gè)清單中的對(duì)照句子中。每一個(gè)清單中的句子中名詞包括6個(gè)含有5個(gè)字母的名詞和4個(gè)含有4個(gè)字母的名詞。最后，我們也做了40個(gè)填充句，也分成兩組，分別置于兩個(gè)清單中。每一個(gè)填充句都含有一個(gè)4至5 個(gè)字母的名詞，它們出現(xiàn)的頻率也是每一百萬(wàn)個(gè)詞中出現(xiàn)50到100次。

用這種方法，最后的材料包括兩套分別含有兩個(gè)相互抵消的實(shí)驗(yàn)清單，即：10個(gè)包含目標(biāo)搭配的句子；10個(gè)只含有目標(biāo)搭配的名詞部分的句子；20個(gè)包含其他名詞的句子。

（三）受試者

受試者由84個(gè)母語(yǔ)非英語(yǔ)的大學(xué)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生組成。

（四）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

受試者被平均分成人數(shù)相等的三組接受三種訓(xùn)練情況：只看一遍，逐字重復(fù)和多樣重復(fù)。在每一種情況下，受試者輪流學(xué)習(xí)一個(gè)相互抵消的實(shí)驗(yàn)清單中的句子。這樣，在每一種情況下都有一半的受試者接觸到了20個(gè)搭配中的10個(gè)搭配，而在對(duì)照句子中接觸到了另外10個(gè)目標(biāo)名詞。對(duì)于另外一半受試者來(lái)說(shuō)，他們的情況正好調(diào)換過(guò)來(lái)。

在只看一遍這一階段，受試者只會(huì)看到兩套句子中的第一套，即10個(gè)搭配句子、10個(gè)去掉搭配中的形容詞的句子和20個(gè)填充句。句子會(huì)以隨機(jī)的順序出現(xiàn)在受試者的電腦屏幕上。在每個(gè)句子出現(xiàn)前，受試者都會(huì)看到一個(gè)“+”號(hào)，它會(huì)持續(xù)2秒鐘。然后屏幕上就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)句子，它會(huì)持續(xù)7秒鐘。受試者被指示大聲地通過(guò)戴在頭上的麥克風(fēng)讀出這個(gè)句子。7秒鐘之后這個(gè)句子消失，受試者按任意鍵來(lái)進(jìn)行下一個(gè)句子。整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程大約持續(xù)7—8分鐘。

在逐字重復(fù)這一階段，受試者再一次看到這些句子?？墒?，這一次每一個(gè)句子會(huì)出現(xiàn)兩次。第一次和上一階段相同；第二次句子的出現(xiàn)順序被打亂，而且這一次只給出3秒來(lái)讀出句子。目的是使學(xué)生更加注重輸出的流利性，即模擬了在課堂教學(xué)環(huán)境下的重復(fù)情況。這一訓(xùn)練過(guò)程持續(xù)11—12分鐘。

在多樣重復(fù)的階段，受試者會(huì)接觸到全部的兩套訓(xùn)練材料。也就是說(shuō)每一個(gè)受試者會(huì)看到80個(gè)不同的句子，其中包括20個(gè)含有搭配的句子，20個(gè)去掉搭配中的形容詞的句子和40個(gè)填充句。訓(xùn)練過(guò)程的前半部分和前兩階段基本一樣：第一套中的句子會(huì)以隨機(jī)的順序出現(xiàn)，每個(gè)停留7秒鐘，受試者被要求讀出這些句子。然后，受試者被告知他們需要以自己的速度重新再來(lái)一遍；在后半部分中，第二套訓(xùn)練材料中的句子會(huì)以隨機(jī)的順序出現(xiàn)在屏幕上，也會(huì)停留7秒鐘，也是要求受試者大聲讀出這些句子。這些任務(wù)需要14—15分鐘。

這項(xiàng)訓(xùn)練完成之后，受訓(xùn)者會(huì)直接轉(zhuǎn)向試驗(yàn)的測(cè)試階段。測(cè)試采取命名任務(wù)（naming task）的形式。在測(cè)試過(guò)程中首先看到一個(gè)持續(xù)1.5秒的“+”，然后屏幕上會(huì)以小寫(xiě)字母的形式出現(xiàn)某個(gè)上個(gè)階段中見(jiàn)到的形容詞—名詞搭配（例如：warm），但它也只會(huì)持續(xù)1.5秒。在屏幕上它很快會(huì)被同一個(gè)名詞的開(kāi)頭幾個(gè)大寫(xiě)字母代替（例如：WA______；是warm的前兩個(gè)字母），它會(huì)持續(xù)5秒鐘。然后受試者會(huì)被要求根據(jù)開(kāi)頭字母來(lái)讀出這個(gè)單詞。整個(gè)測(cè)試以4個(gè)練習(xí)項(xiàng)目開(kāi)始，然后是包含20個(gè)名詞的正式測(cè)試。

既然受試的條件都是相同的，如果受試過(guò)程中名詞—形容詞搭配的記憶被保持下來(lái)，那么主要的形容詞在受試者的記憶痕中起了一定的作用。所以，如果受試者在訓(xùn)練的過(guò)程中在搭配的兩部分中建立了聯(lián)系，他們對(duì)于那些曾和形容詞連在一起的名詞的回憶就要比僅僅出現(xiàn)在對(duì)照組中的名詞好得多。

這樣，我們可以得出結(jié)論：和Wray成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者只會(huì)把他們的注意力集中在單個(gè)的詞上的結(jié)論相反，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也會(huì)對(duì)他們接觸到的語(yǔ)言中的詞語(yǔ)搭配保持一定的記憶，但他們自己并不一定會(huì)清楚這種記憶過(guò)程。這些詞語(yǔ)搭配的模式化結(jié)構(gòu)以整體的形式儲(chǔ)存于大腦，構(gòu)成了英語(yǔ)中最基本的語(yǔ)言單位。語(yǔ)言輸出的過(guò)程是從記憶中提取這些搭配的過(guò)程。所以，無(wú)論在何種學(xué)習(xí)策略和方式下，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者都可能會(huì)在輸入中獲取搭配的信息；同時(shí)，任何在詞語(yǔ)搭配方面知識(shí)的缺欠并不是獨(dú)特的詞的教學(xué)法的缺欠，而是對(duì)于語(yǔ)言的接觸不足。

在實(shí)驗(yàn)中我們已經(jīng)看到，在學(xué)習(xí)詞語(yǔ)搭配方面注重流利的單個(gè)句子的重復(fù)要比在不同語(yǔ)境下重復(fù)出現(xiàn)同一個(gè)搭配效果更好。因此，希望加強(qiáng)學(xué)生的詞語(yǔ)搭配的教師應(yīng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生反復(fù)接觸同一個(gè)語(yǔ)言情境下的語(yǔ)言搭配，從而使他們對(duì)于特定的語(yǔ)言語(yǔ)塊建立流利性，而不被新的語(yǔ)言情境和意義分散注意力。使學(xué)生逐漸樹(shù)立語(yǔ)塊意識(shí)，培養(yǎng)語(yǔ)塊辨認(rèn)能力，或建立語(yǔ)塊學(xué)習(xí)資料庫(kù)來(lái)提高輸出能力。

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