劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421002）

混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的 “國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式研究
——基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的專業(yè)化、精細(xì)化研究視角

劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421002）

在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)和 “互聯(lián)網(wǎng)+”的經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個(gè)特殊的時(shí)代，我國需要持續(xù)地培養(yǎng)大量的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新人才，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)。文章基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的專業(yè)化、精細(xì)化研究視角，提出了混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的 “國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式，從而為我國 “國培計(jì)劃”的有效實(shí)施提供了方法論。

項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)；混合學(xué)習(xí)環(huán)境；“國培計(jì)劃”；“3+1+1”教師培訓(xùn)模式

0　引言

在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)和“互聯(lián)網(wǎng)+”經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，知識(shí)更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個(gè)特殊的時(shí)代，我國需要持續(xù)地培養(yǎng)大量的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新人才，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)，因?yàn)榻處煹闹R(shí)、觀念及其技能的補(bǔ)充與拓展，既關(guān)系到一線教師自身的能力和素質(zhì)，也關(guān)系到中國教育的發(fā)展與繁榮，但目前教師培訓(xùn)卻存在著培訓(xùn)層次低、培訓(xùn)需求的調(diào)查不足、培訓(xùn)方式與內(nèi)容問題突出、培訓(xùn)理念落后和專業(yè)素質(zhì)欠缺等問題［1］，“知識(shí)更新太快與教師教法變化太慢”是現(xiàn)在基礎(chǔ)教育最大的一對(duì)矛盾。在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”經(jīng)濟(jì)的大背景下，農(nóng)村教師面臨如下四個(gè)專業(yè)發(fā)展問題：第一，缺失專業(yè)發(fā)展平臺(tái)，專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足；第二，缺失信息技術(shù)應(yīng)用能力，專業(yè)能力不足；第三，缺失專業(yè)引領(lǐng)，教育理論研究滯后；第四，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源缺失，教師專業(yè)知識(shí)水平低［2］。那么，在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，如何創(chuàng)新農(nóng)村教師培訓(xùn)模式，提升農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量就是擺在我們面前急需解決的問題。我們課題組將基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的專業(yè)化、精細(xì)化視角，研究混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的“國培計(jì)劃”“3+1+1 教師培訓(xùn)模式。

1　理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述

查看相關(guān)的文獻(xiàn)資料可以發(fā)現(xiàn)，研究培訓(xùn)模式的文獻(xiàn)很多，這些文獻(xiàn)都從不同的角度對(duì)培訓(xùn)模式進(jìn)行了廣泛的研究。如李源田，王正青［3］通過對(duì)教師培訓(xùn)的調(diào)研，針對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況和現(xiàn)有教師培訓(xùn)存在的不足，提出了“四階段”教師培訓(xùn)模式，即理論研修、影子研修、反思研修和實(shí)踐研修教師培訓(xùn)模式。王道福，蔡其勇［4］提出了中小學(xué)教師培訓(xùn)的“知識(shí)—能力—實(shí)踐—體驗(yàn)”四要素培訓(xùn)模式，該模式是一種基于問題、突出學(xué)術(shù)、注重實(shí)踐的教師培訓(xùn)新模式，對(duì)于提升教師的能力和素質(zhì)有較大的幫助。邵曉霞［5］提出了一種基于翻轉(zhuǎn)課堂“國培計(jì)劃”培訓(xùn)模式，該模式主要依托現(xiàn)代信息技術(shù)，通過“準(zhǔn)備階段”“理解階段”“應(yīng)用階段”和“評(píng)價(jià)階段”四階段實(shí)現(xiàn)課堂的高效教學(xué)。王北生，任青華［6］認(rèn)為“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)模式存在各階段培訓(xùn)模式固定單一、階段與階段之間缺乏有機(jī)結(jié)合等問題，他們認(rèn)為農(nóng)村教師培訓(xùn)模式應(yīng)從“固校制”到“走校制”，從“頂崗置換”到“三角置換”，從“固定單一”到“多環(huán)組合”等方面進(jìn)行全方位優(yōu)化與創(chuàng)新，只有這樣才能提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。宋海英，陳睿［7］認(rèn)為，教師培訓(xùn)應(yīng)以教師需求為導(dǎo)向，要讓“土專家”唱主角，多用體驗(yàn)式教學(xué)，針對(duì)這一要求，他們提出了“三段式”教師培訓(xùn)模式。張雁［8］通過對(duì)幼兒骨干教師的主要工作內(nèi)容和成長規(guī)律進(jìn)行分析，建構(gòu)了針對(duì)不同年齡段教師發(fā)展需求的教師分層培訓(xùn)課程模式，這一培訓(xùn)模式較好地解決了不同年齡段教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異問題，使得培訓(xùn)的針對(duì)性加強(qiáng)。李念文［9］提出了“影子教師”研修培訓(xùn)模式，該模式實(shí)際上是校本研修的一種延伸和創(chuàng)新，該模式能夠充分利用優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校和名師課堂作為教師培訓(xùn)資源，能讓“影子教師”置身于真實(shí)的教育情境中，在“聽中學(xué)”，在“做中學(xué)”，從而有利于形成一個(gè)較好的“教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)”的共同體。但松?。?0］以重慶市“國培計(jì)劃”中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)為研究案例，總結(jié)并提煉出了一種中小學(xué)教師遠(yuǎn)程混合培訓(xùn)模式。李文昊［11］提出一種基于案例的學(xué)習(xí)支持框架——CBLSF，這個(gè)框架可為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)以案例為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這一模式中，教師可以通過對(duì)案例的學(xué)習(xí)提升自身的能力。張思，劉清堂等［12］從提升教學(xué)效能感和教師實(shí)踐性知識(shí)的視角提出同儕互助教師混合式培訓(xùn)模式，該模式為同類型教師研修活動(dòng)的開展提供了方法借鑒。劉清堂，張思［13］基于混合學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了一種教師混合式培訓(xùn)的主題研修模式，該模式縱向以教師研修主題為活動(dòng)序列，橫向按構(gòu)成主題研修活動(dòng)成分構(gòu)建，這種構(gòu)建使要素之間形成了相應(yīng)的層級(jí)關(guān)系，增加了主題研修活動(dòng)設(shè)計(jì)的規(guī)范性和系統(tǒng)性，從而大大地提升了培訓(xùn)的效果。楊卉，王陸，張敏霞［14］基于現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論和活動(dòng)理論構(gòu)建的教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)培訓(xùn)模式，解決了教師網(wǎng)絡(luò)研修活動(dòng)設(shè)計(jì)復(fù)雜、重用與共享難、實(shí)踐性弱等問題，極大地提高了教師培訓(xùn)的效果。劉萱，王保華［15］借助于Moodle平臺(tái)，從協(xié)同學(xué)的視角，設(shè)計(jì)開發(fā)了由分析教師個(gè)體學(xué)習(xí)特征、確定協(xié)同培訓(xùn)目標(biāo)、協(xié)同培訓(xùn)設(shè)計(jì)和多元培訓(xùn)評(píng)價(jià)四部分組成的“國培計(jì)劃”中小學(xué)教師短期培訓(xùn)的協(xié)同培訓(xùn)模式。陳昌發(fā)，方維緒［16］探索和實(shí)踐了遠(yuǎn)程培訓(xùn)“混合模式”，認(rèn)為該模式增強(qiáng)了遠(yuǎn)程培訓(xùn)的感染力和吸引力，培訓(xùn)時(shí)空靈活，受訓(xùn)人群廣，這種培訓(xùn)模式在很大程度上提高了培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。縱觀以上所有的教師培訓(xùn)模式，他們或從教師培訓(xùn)的過程，或從教師培訓(xùn)的主體、手段等對(duì)教師培訓(xùn)效果的提升進(jìn)行了卓有成效的研究，但是，我們也可以看到，沒有文獻(xiàn)基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)，從“三線”（“混合市場線”、“混合教學(xué)線”和“混合服務(wù)線”）“一數(shù)據(jù)庫”“一平臺(tái)”對(duì)教師培訓(xùn)進(jìn)行研究的，本課題組將從這些方面對(duì)如何提升教師培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行探索。

2　模式構(gòu)建

2.1項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式與政府驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式的比較

“項(xiàng)目”是現(xiàn)代管理學(xué)理論中的一個(gè)核心術(shù)語，但管理學(xué)派不同，對(duì)其的理解也不同。約翰·賓是著名項(xiàng)目管理學(xué)家，認(rèn)為在規(guī)定的時(shí)間和預(yù)算的約束下，實(shí)現(xiàn)了預(yù)定質(zhì)量水平意向的一次任務(wù)就是一個(gè)項(xiàng)目。有的管理學(xué)家認(rèn)為，項(xiàng)目是指在一定時(shí)間約束下，為了實(shí)現(xiàn)組織或機(jī)構(gòu)特定的目標(biāo)而對(duì)組織或機(jī)構(gòu)所擁有的各種資源所進(jìn)行的組合，是一系列為了取得特定成果所進(jìn)行的活動(dòng)。美國項(xiàng)目管理學(xué)會(huì)認(rèn)為，項(xiàng)目是組織或機(jī)構(gòu)為了創(chuàng)造特定的產(chǎn)品（包括服務(wù)）所進(jìn)行有時(shí)限的一項(xiàng)任務(wù)。盡管目前理論界和實(shí)業(yè)界對(duì)項(xiàng)目的定義沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定，但只要是項(xiàng)目，就都具有如下四個(gè)明顯的特征：（1）目標(biāo)的確定性；（2）一次性；（3）組織的臨時(shí)性和開放型；（4）獨(dú)特性。

依據(jù)項(xiàng)目的理解，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式可理解為以教師培訓(xùn)項(xiàng)目為核心，以教師培訓(xùn)效益為目標(biāo)，以培訓(xùn)學(xué)校招標(biāo)競爭為手段，以政府部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和受訓(xùn)對(duì)象之間協(xié)調(diào)為基礎(chǔ)，在一定的規(guī)定時(shí)間內(nèi)所進(jìn)行的教師培訓(xùn)模式，這一模式的有效實(shí)施，需要政府職能觀念轉(zhuǎn)變，需要政府為各教師培訓(xùn)主體（高校）提供公平競爭的環(huán)境和平臺(tái)。

政府驅(qū)動(dòng)下的教師培訓(xùn)模式是指以師范學(xué)院（或師范大學(xué)或具有師范專業(yè)的其他本科院校）為主體，按照課程標(biāo)準(zhǔn)和國家統(tǒng)一規(guī)劃的要求，有組織有計(jì)劃的多元化、多層次的教師培訓(xùn)模式。由于該培訓(xùn)模式是按政府指令驅(qū)動(dòng)的，所以對(duì)受訓(xùn)教師和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)內(nèi)在的需求差異關(guān)注度不高，使得受訓(xùn)教師和培訓(xùn)主體的培訓(xùn)積極性都不高，教師培訓(xùn)實(shí)效性也就受到了很大的影響，不僅如此，該培訓(xùn)模式還會(huì)導(dǎo)致教師培訓(xùn)機(jī)會(huì)、待遇等方面的不公平，如條件好的中小學(xué)教師不僅受訓(xùn)機(jī)會(huì)多，培訓(xùn)費(fèi)用也大多由學(xué)校全部承擔(dān)，可能還會(huì)發(fā)給受訓(xùn)教師各種培訓(xùn)補(bǔ)貼，而對(duì)于許多農(nóng)村中小學(xué)教師則很難享受這種待遇，從而會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)大城鄉(xiāng)之間教育發(fā)展水平的差距。

從以上分析可以看到，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式與政府教師培訓(xùn)模式的主要區(qū)別表現(xiàn)，就在于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式是以教師培訓(xùn)項(xiàng)目的可行性論證為前提，并且在教師培訓(xùn)過程中主要是根據(jù)教師培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)展情況和教師培訓(xùn)實(shí)施效果以及教師培訓(xùn)需求情況來決定教師培訓(xùn)的規(guī)模和方向，而很少采用行政性干預(yù)的手段，另外項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式還高度關(guān)注教育公平的問題，如統(tǒng)籌贊助等渠道和培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)等。通過上面的比較分析可以看到，項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式比政府驅(qū)動(dòng)教師培訓(xùn)模式更有利于我國教育發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。

2.2“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

基于政府驅(qū)動(dòng)的“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)模式在日益成熟的市場經(jīng)濟(jì)背景和“互聯(lián)網(wǎng)+”社會(huì)經(jīng)濟(jì)時(shí)代有著特別明顯的培訓(xùn)局限，而在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的“國培計(jì)劃”教師模式確能有效地改善混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于政府驅(qū)動(dòng)的“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)模式的局限性，本課題組改變了傳統(tǒng)的“政府驅(qū)動(dòng)視角”，而從基于“項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)”這一嶄新的視角，對(duì)混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的“國培計(jì)劃”“3+1+ 1”教師培訓(xùn)模式問題進(jìn)行了研究，其研究思路如圖1。

2.2.1“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“3線”模塊

“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“3線”模塊，主要包括“混合市場線”、“混合教學(xué)線”和“混合服務(wù)線”。

（1）項(xiàng)目“混合市場線”

項(xiàng)目“混合市場線”由主管教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（教育部、財(cái)政部、教育廳等）、培訓(xùn)學(xué)校（想獲得培訓(xùn)項(xiàng)目的所有學(xué)校）和受訓(xùn)地區(qū)教育局和農(nóng)村中小學(xué)（也包括受訓(xùn)教師）及培訓(xùn)專家講師團(tuán)（包括外聘和內(nèi)聘）等組成。由于該培訓(xùn)模式是基于項(xiàng)目，所以，培訓(xùn)學(xué)校必須通過競爭才能獲取，這樣，作為培訓(xùn)學(xué)校就必須對(duì)教師培訓(xùn)市場的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，如受訓(xùn)教師的年齡、地域、教育水平等，同時(shí)，還必須對(duì)培訓(xùn)主體市場的競爭狀況進(jìn)行分析，如競爭對(duì)手的培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)在哪，自己的培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)又在哪，以及受訓(xùn)地區(qū)教育局的教師派送狀況和培訓(xùn)專家講師團(tuán)的聘請(qǐng)等都需要認(rèn)真分析，只有這樣才能獲取更多的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，才能更好地提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。

圖1　研究思路圖

（2）項(xiàng)目“混合教學(xué)線”

項(xiàng)目“混合教學(xué)線”主要由授課專家、實(shí)踐教育培訓(xùn)基地學(xué)校、培訓(xùn)學(xué)校的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)站點(diǎn)等四部分混合互補(bǔ)而成。

“一線授課專家線”。一線授課專家主要進(jìn)行相關(guān)學(xué)科前沿知識(shí)和理念的培訓(xùn)，是一種直接的面對(duì)面的教學(xué)，他們能站在國際視野，為農(nóng)村中小學(xué)教師傳授學(xué)科前沿知識(shí)和先進(jìn)的教育教學(xué)理念。

“實(shí)踐教育培訓(xùn)基地學(xué)校線”。該“線”主要是利用這些教學(xué)水平較高、教學(xué)設(shè)施較好的學(xué)校為教師相關(guān)培訓(xùn)課程提供實(shí)踐場地，是“培訓(xùn)種子教師”重要的培訓(xùn)場地。

“網(wǎng)絡(luò)站點(diǎn)（如培訓(xùn)教師網(wǎng)等）線”。該“線”提供一個(gè)“生-生”互學(xué)，“師-生”互學(xué)和“師-師”互學(xué)的一個(gè)交互式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，也同時(shí)是“國培”“省培”教師培訓(xùn)中“前移后拓”的重要手段與培訓(xùn)途徑。

（3）項(xiàng)目“混合服務(wù)線”

項(xiàng)目“混合服務(wù)線”是指項(xiàng)目從獲取以后，為了做好教師培訓(xùn)所進(jìn)行的所有服務(wù)活動(dòng)的總稱。具體而言，主要包括三個(gè)模塊即全過程教師培訓(xùn)服務(wù)（培訓(xùn)前的組織與關(guān)系協(xié)調(diào)服務(wù)、培訓(xùn)時(shí)的現(xiàn)場管理服務(wù)、培訓(xùn)后的跟蹤服務(wù)）、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)管理服務(wù)、基礎(chǔ)保障服務(wù)等。項(xiàng)目“混合服務(wù)線”為項(xiàng)目的有效實(shí)施提供了最基礎(chǔ)的保障作用，所有培訓(xùn)主體與受訓(xùn)教師都必須密切配合。

2.2.2“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“1數(shù)據(jù)庫+1平臺(tái)”模塊

（1）“資源數(shù)據(jù)庫”模塊

“資源數(shù)據(jù)庫”模塊主要包括視頻案例資源數(shù)據(jù)庫、培訓(xùn)專家數(shù)據(jù)庫、優(yōu)秀受訓(xùn)教師數(shù)據(jù)庫及其他培訓(xùn)資料數(shù)據(jù)庫。

視頻案例資源數(shù)據(jù)庫一方面可以為培訓(xùn)教師提供不同類別的案例資源，另一方面，可以為案例的應(yīng)用提供在線學(xué)習(xí)、上傳、評(píng)價(jià)、歸類、審核、修改、檢索、刪除、下載等多種服務(wù)支持功能以及動(dòng)態(tài)案例的修改與更新。作為培訓(xùn)教師，他們還可以通過案例資源庫自主學(xué)習(xí)、自我反思，還為可為培訓(xùn)教師提供廣闊的共同研修、共同學(xué)習(xí)與共同交流的平臺(tái)和環(huán)境，支持培訓(xùn)教師的非實(shí)時(shí)和實(shí)時(shí)的交流討論和評(píng)價(jià)。

培訓(xùn)專家數(shù)據(jù)庫主要為培訓(xùn)提供多組選擇專家，同時(shí)也可以為培訓(xùn)專家提供一個(gè)交互平臺(tái)，而優(yōu)秀受訓(xùn)教師數(shù)據(jù)庫則可以為后續(xù)的培訓(xùn)提供更多的案例和更多更好的后續(xù)培養(yǎng)。

其他培訓(xùn)資料數(shù)據(jù)庫，如針對(duì)各學(xué)科的經(jīng)典文獻(xiàn)、前沿理論及國際教育比較研究等等，這些資料主要用于拓展、深化教師的理論水平與素質(zhì)，更好地滿足受訓(xùn)教師個(gè)性化的需要。

（2）“教師培訓(xùn)系統(tǒng)平臺(tái)”模塊

許多研究的結(jié)論顯示，基于互聯(lián)網(wǎng)的遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)，因?yàn)槠湫畔⒘看?、交互性?qiáng)、傳輸速度快等特點(diǎn)，受到了受訓(xùn)教師的一致好評(píng)。該平臺(tái)模塊主要是要構(gòu)建一個(gè)“混合學(xué)習(xí)”培訓(xùn)環(huán)境。在實(shí)際的“國培計(jì)劃”培訓(xùn)中，在這一平臺(tái)上，可以通過“學(xué)習(xí)活動(dòng)”搭建“培訓(xùn)老師”之間，“受訓(xùn)學(xué)生”之間及“培訓(xùn)老師”和“受訓(xùn)學(xué)生”之間的互動(dòng)混合學(xué)習(xí)環(huán)境，從而可以確保培訓(xùn)效果。對(duì)于該平臺(tái)的開發(fā)，可以基于Dreamweaver+Jsp技術(shù)，開發(fā)教師培訓(xùn)系統(tǒng)平臺(tái)和主要教育培訓(xùn)的功能模塊，從而為教師培訓(xùn)建構(gòu)一個(gè)理想的教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)共同體（這一共同體主要包括學(xué)科共同體、學(xué)段共同體、地緣共同體和目標(biāo)共同體）。

對(duì)于這一平臺(tái)使用的原則，課題組認(rèn)為至少遵循以下五個(gè)原則：（1）教師之間的“互動(dòng)互助與知識(shí)共享”原則；（2）平臺(tái)的“全方位開放與眾人參與”原則；（3）討論問題觀點(diǎn)表達(dá)的“自主與民主”原則；（4）討論問題結(jié)果的“即時(shí)評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)”原則。（5）討論主題確定的“當(dāng)前問題與教學(xué)情境”原則。

3　提升培訓(xùn)模式績效的對(duì)策——以衡陽師范學(xué)院為例

“國培計(jì)劃”是一個(gè)多要素的系統(tǒng)工程，涉及到行政管理部門（教育部、財(cái)政部、教育廳、地方教育局）、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)（各類高校）、培訓(xùn)專家（包括中學(xué)一線優(yōu)秀教師）、培訓(xùn)管理人員、送培學(xué)校、參訓(xùn)教師等，其執(zhí)行和實(shí)施效果與各要素之間的支持和協(xié)作密不可分。為把“國培計(jì)劃”做專、做細(xì)、做實(shí)，衡陽師范學(xué)院成立了“國培計(jì)劃”工作領(lǐng)導(dǎo)小組，工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室設(shè)在學(xué)校的繼續(xù)教育與培訓(xùn)學(xué)院，領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)培訓(xùn)管理組、培訓(xùn)專家組、后勤保障組，各組成員協(xié)調(diào)配合，按照“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式共同完成教師培訓(xùn)工作。

在2009-2014年間，衡陽師范學(xué)院已經(jīng)完成教育部示范性一線骨干教師、培訓(xùn)者、校長助力工程項(xiàng)目5個(gè)，國培項(xiàng)目50個(gè)，省培項(xiàng)目19個(gè)，培訓(xùn)了來自全國31個(gè)省（市）的優(yōu)秀一線中小學(xué)、幼兒園教師、校長（園長）共10138人，具體情況如表1。

表1　2009-2014年衡陽師范學(xué)院培訓(xùn)工作情況

在“國培計(jì)劃”的實(shí)踐中，衡陽師范學(xué)院做了許多有益的探索，如衡陽師范學(xué)院文學(xué)院朱迪光教授總結(jié)出了教師培訓(xùn)的“三帶四步”模式，羅李平教授則提出了基于UGS協(xié)同培養(yǎng)數(shù)學(xué)教師的模式與策略等等，這些培訓(xùn)體系、培訓(xùn)理念都是基于項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的專業(yè)化、精細(xì)化研究視角對(duì)培訓(xùn)模式的具體應(yīng)用，為混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“國培計(jì)劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的研究提供了有價(jià)值的實(shí)證基礎(chǔ)。由于衡陽師范學(xué)院自上而下的高度重視，國培、省培項(xiàng)目取得了系列成績，如2010年-2012年連續(xù)三年獲得湖南省國培計(jì)劃實(shí)施工作先進(jìn)單位；2013年湖南省績效考評(píng)中我校小學(xué)語文置換、小學(xué)語文短期、幼兒骨干短期、初中數(shù)學(xué)置換分別獲得四個(gè)單項(xiàng)第一名；2014年湖南省績效考評(píng)中我校高中數(shù)學(xué)短期、初中數(shù)學(xué)置換、資深教師關(guān)愛項(xiàng)目、初中校長分別獲得四個(gè)單項(xiàng)第一名；2014年我校初中思想品德示范性項(xiàng)目在全國53個(gè)高校中名列第四名、思想品德類學(xué)科第一名等。同時(shí)，我們課題組研究發(fā)現(xiàn)，要保障“3+1+1”教師培訓(xùn)模式有效運(yùn)行，在培訓(xùn)過程中還必須注意以下三個(gè)方面的工作：

第一，在“混合市場線”層面，做好“3個(gè)市場分析”，提升培訓(xùn)項(xiàng)目的針對(duì)性、時(shí)效性及項(xiàng)目培訓(xùn)能力

在“混合市場線”層面，必需好“參訓(xùn)教師市場”、“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)市場”和“培訓(xùn)專家市場”三個(gè)市場分析：（1）在項(xiàng)目實(shí)施前，認(rèn)真分析“參訓(xùn)教師市場”，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，提升培訓(xùn)的針對(duì)性、時(shí)效性；（2）在項(xiàng)目競標(biāo)時(shí)，認(rèn)真分析“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)市場”，做到“知己知彼”，提升項(xiàng)目的獲取率，擴(kuò)大項(xiàng)目培訓(xùn)的規(guī)模效應(yīng)；（3）項(xiàng)目專家選定時(shí)，認(rèn)真分析“培訓(xùn)專家市場”，在有限培訓(xùn)資源的約束下，優(yōu)化培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，提升自我項(xiàng)目培訓(xùn)能力。

第二，在“混合教學(xué)線”層面，強(qiáng)化“3個(gè)有效結(jié)合”，提升培訓(xùn)績效

（1）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”，強(qiáng)化“授課教師有效組織知識(shí)傳授”與“受訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)”有效結(jié)合

培訓(xùn)方法和培訓(xùn)手段在很大的程度上影響著培訓(xùn)的績效。在“混合學(xué)習(xí)”的環(huán)境下，培訓(xùn)教師必須有效組織知識(shí)傳授，把自我角色從“扮演單一的知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)向“解決問題的指導(dǎo)者”和“教師自主學(xué)習(xí)的伙伴、合作者”。同時(shí)，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)不受空間與時(shí)間的限制，他們可以依據(jù)自己方便的地點(diǎn)和時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，這就需要受訓(xùn)教師有更好的自我學(xué)習(xí)支持能力，需要授課教師對(duì)受訓(xùn)教師進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo)與科學(xué)管理，所以，本課題組認(rèn)為，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必須基于“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”，強(qiáng)化“培訓(xùn)教師有效組織知識(shí)傳授”與“培訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)”有效結(jié)合，通過授課教師個(gè)人感染力創(chuàng)造群體學(xué)習(xí)氣氛，積極引導(dǎo)受訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)，提高“國培計(jì)劃”教師的培訓(xùn)績效。

（2）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”，強(qiáng)化“非正式學(xué)習(xí)渠道”與“正式學(xué)習(xí)渠道”有效結(jié)合

在“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”的教師培訓(xùn)模式下，基于平臺(tái)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群除了“正式學(xué)習(xí)渠道”外，還必須充分利用非正式學(xué)習(xí)渠道，如散步時(shí)受訓(xùn)教師間的學(xué)習(xí)交流、網(wǎng)上閑聊及隨意間的某些資料閱讀等等，因?yàn)檫@些方式會(huì)在無意識(shí)的狀態(tài)下相互提供各自的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從而將學(xué)習(xí)群體的行為內(nèi)化到受訓(xùn)教師自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使得受訓(xùn)教師自己的認(rèn)知能力被不斷優(yōu)化與提升。因此，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，基于“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”，強(qiáng)化“非正式學(xué)習(xí)渠道”與“正式學(xué)習(xí)渠道”有效結(jié)合，充分利用非正式學(xué)習(xí)渠道，提高“國培計(jì)劃”教師的培訓(xùn)績效。

（3）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”，強(qiáng)化“個(gè)人學(xué)習(xí)”與“群體學(xué)習(xí)”有效結(jié)合

在“數(shù)據(jù)庫+平臺(tái)”的教師培訓(xùn)模式下，要提高培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)積極性，必須注意運(yùn)用科學(xué)的激勵(lì)與約束機(jī)制，不斷促進(jìn)受訓(xùn)教師之間相互激勵(lì)和相互督促，確保培訓(xùn)績效的不斷提高。就課題組探索的“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)模式而言，其評(píng)價(jià)導(dǎo)向不是以往以促進(jìn)受訓(xùn)教師個(gè)人競爭為目的，而是通過目標(biāo)激勵(lì)、發(fā)展激勵(lì)、經(jīng)濟(jì)激勵(lì)、消極強(qiáng)化等方式，以鼓勵(lì)受訓(xùn)教師在資源數(shù)據(jù)庫平臺(tái)上相互督促、相互激勵(lì)，使受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)態(tài)度都得到培養(yǎng)，使受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，從而在一定程度上確保了受訓(xùn)教師主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過程，使得受訓(xùn)教師的“個(gè)人學(xué)習(xí)”與“群體學(xué)習(xí)”得到了有效結(jié)合，培訓(xùn)績效也就隨之提高。

第三，在“混合服務(wù)線”層面，強(qiáng)化“3個(gè)有序保障”，確保培訓(xùn)高效完成

教育培訓(xùn)項(xiàng)目就其本質(zhì)而言屬于服務(wù)項(xiàng)目，所以其服務(wù)質(zhì)量和服務(wù)水平的高低就直接決定了其培訓(xùn)績效的高低，因此，為了提高教師培訓(xùn)的績效水平，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在“混合服務(wù)線”層面，就必須強(qiáng)化“3個(gè)有序保障”，即（1）高素質(zhì)的培訓(xùn)過程管理保障。要實(shí)現(xiàn)這一保障，必須要有一個(gè)高素質(zhì)的投身培訓(xùn)事業(yè)管理團(tuán)隊(duì)；（2）運(yùn)行良好的平臺(tái)服務(wù)管理保障。平臺(tái)是培訓(xùn)者和受訓(xùn)者交流的主要場地，其管理水平直接決定了其交流質(zhì)量和培訓(xùn)質(zhì)量；（3）高質(zhì)高效的后勤基礎(chǔ)服務(wù)保障。如食堂服務(wù)、醫(yī)療服務(wù)等，這些服務(wù)一旦出了問題，有效的教師培訓(xùn)便失去了基礎(chǔ)。

總之，在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)和“互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟(jì)+”的時(shí)代，知識(shí)更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個(gè)特殊的時(shí)代，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)，為此，我們必須不斷創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)我國教育發(fā)展戰(zhàn)略。

［1］王建，馮靜.教師培訓(xùn)管理者培訓(xùn)需求的調(diào)查分析與培訓(xùn)建議：以某“國培計(jì)劃”管理者班為例［J］.成人教育，2014 （7）：（93-95）.

［2］丁蕊，馮憲彬，李紅.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究：基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的視角［J］.教育探索，2015（5）：（141-143）.

［3］李源田，王正青.“四階段”教師培訓(xùn)模式設(shè)計(jì)與實(shí)踐：以重慶市組織實(shí)施“國培計(jì)劃”為例［J］.中國教育學(xué)刊，2012（1）：（71-75）.

［4］王道福，蔡其勇.“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)“知識(shí)—能力—實(shí)踐—體驗(yàn)”模式建構(gòu)［J］.課程·教材·教法，2013（7）：（116-121）.

［5］邵曉霞.基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國培計(jì)劃”培訓(xùn)模式探究--以天水師院“國培計(jì)劃”中西部農(nóng)村英語骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目為例［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2014（8）：（20-24）.

［6］王北生，任青華.“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)模式的優(yōu)化及創(chuàng)新［J］.中國教育學(xué)刊，2014（9）：（91-93）.

［7］宋海英，陳睿.關(guān)于提高農(nóng)村教師培訓(xùn)實(shí)效性的思考：以吉林省實(shí)施“國培計(jì)劃”為例［J］.教育探索.2015（6）：（127-129）.

［8］張雁.農(nóng)村幼兒園教師分層培訓(xùn)課程模式的建構(gòu)：以“國培計(jì)劃”山西省農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)為例［J］.教育理論與實(shí)踐，2015（2）：（35-37）.

［9］李念文.“影子教師”研修模式的探究與實(shí)踐：以“國培計(jì)劃”-湖北省農(nóng)村骨干教師跟崗學(xué)習(xí)項(xiàng)目為例［J］.湖北第二師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（10）：（106-108）.

［10］但松健.中小學(xué)教師遠(yuǎn)程混合培訓(xùn)模式的建構(gòu)與實(shí)踐：重慶市“國培計(jì)劃”中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)案例剖析［J］.重慶教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，25（3）：（43-45）.

［11］李文昊.面向教師專業(yè)發(fā)展的案例學(xué)習(xí)支持框架［D］.南京：南京師范大學(xué)，2006.

［12］張思，劉清堂，熊久明，等.教師混合式培訓(xùn)中的同儕互助模式與支持策略研究［J］.電化教育研究，2015（6）：（107-113）.

［13］劉清堂，張思.教師混合式培訓(xùn)中主題研修活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究［J］.中國電化教育，2015（1）：（111-117）.

［14］楊卉，王陸，張敏霞.教師網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐共同體研修活動(dòng)設(shè)計(jì)模型研究［J］.現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究2012（2）：（44-49）.

［15］劉萱，王保華.Moodle平臺(tái)下“國培計(jì)劃”協(xié)同培訓(xùn)模式探索［J］.教育與職業(yè)，2011（29）：（190-191）.

［16］陳昌發(fā).“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修有效課程模式探索：重慶市“國培計(jì)劃”置換脫產(chǎn)研修的時(shí)間與創(chuàng)新［J］.中國教育學(xué)刊，2014（10）：79-82.

On“National Training Plan”and“3+1+1”Teacher Training Mode under Environment of Blended Learning——Based on perspective of project-driven professional and fine research

LIU Pei-lin，SHEN Xiu-yin，BU Hua-bai
（Hengyang Normal University，Hengyang Hunan 421002，China）

In today＇s knowledge-based economy and the“Internet+”economic times，the knowledge was updated and technical means was accelerated quickly.In such a special time，China needs to train continually a large number of enterprising innovative talent，we need to continually improve the capacity and quality of teachers.The articles，based on project-driven professional and fine research，has proposed“national training plan”and“3+1+1”teacher training mode，so as to provide an effective implementation methodology for the“national training plan”of our country.

project-driven；blended learning environment；“national training plan”；“3+1+1”teacher training model

G451

A

1673-0313（2015）06-0146-06

2015-10-10

2013年湖南省“十二五”時(shí)期中小學(xué)繼續(xù)教育研究課題“湖南省“國培計(jì)劃”教師培訓(xùn)模式及其實(shí)踐研究——基于項(xiàng)目專業(yè)化、精細(xì)化的研究視角”；湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目“成人教育中農(nóng)村中小學(xué)校長培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（湘教通［2013］223號(hào)第345項(xiàng)）

劉沛林（1963-），男，湖南漢壽人，教授，從事教師教育、人居環(huán)境等方面的研究。