李明

在基礎教育階段，素質(zhì)教育的實施主要是通過各門具體的學科教學來實現(xiàn)的，即課堂教學成為實施素質(zhì)教育的主陣地。而在課堂教學中要使素質(zhì)教育落到實處，就必須依賴于能夠使學生主動參與教學、能激發(fā)其主體意識的、行之有效的教學方法和方式。

一、情境激趣

在教學過程中選擇具有豐富知識內(nèi)涵的典型現(xiàn)象展示給學生，這在教學實踐中稱之為創(chuàng)設教學情境。由于政治理論、原理本身具有高度的概括性、抽象性的特點，若單純以理論理，則會因其枯燥、深澀而使學生乏趣，從而產(chǎn)生厭煩心理，更談不上積極主動去探索、掌握知識。而良好的教學情境，能激發(fā)學生的學習興趣，使學生猶如身臨其境，觸景生情，從而喚起學生探究知識的強烈欲望。巴班斯基認為“教學過程中創(chuàng)造引人入勝的情景，即教學過程引用有趣的例子、實驗、離奇的事實，可以稱作教學上情感刺激方法之一”。在這種情感刺激下，學生大腦功能處于興奮狀態(tài)，會使其接受、反饋、處理信息特別迅速、敏銳，創(chuàng)造思維的火花也會在這一過程中迸發(fā)。

在思品課教學中教學情境的創(chuàng)設必須依據(jù)所講授知識的具體內(nèi)容，靈活多變，豐富多彩。可以是漫畫，可以是故事，可以是現(xiàn)實生活中活生生的案例，可以創(chuàng)設單一情境，也可以創(chuàng)設多個情境，事實上只要能調(diào)動學生的求知欲望，點燃其創(chuàng)造思維的火花的情境，都是良好的教學情境。

二、設疑啟思

良好的教學情境激發(fā)了學生的學習情緒，使其產(chǎn)生求知欲望后，關鍵在于如何由此引導學生積極進行思考，主動將所獲信息轉化為知識，從而實現(xiàn)由感性認識上升為理性認識，透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)的認識的飛躍。否則再好的教學情境也將流于形式，無法達到啟智寓理的目的。古人云：“人的思維是從疑問開始的。”“為學患無疑，疑則進?！币虼耍處熢趧?chuàng)設教學情境后，要精心設疑，使學生思想上產(chǎn)生沖擊、懸念，進而開動腦筋去“釋疑”。

同樣是在講授《弘揚和培育民族精神》這一課，我放出了今年抵制日貨、打砸日系汽車的圖片，然后我適時提問學生：“我們‘保釣抵制日貨對不對？一些憤怒的群眾砸日系車對不對？日系車是誰花錢買的？這樣做傷了誰的心？”這些問題引起了學生的熱烈討論。最后，我提出發(fā)揚以愛國主義為核心的民族精神，也應該理性愛國，不能打著愛國的旗號做出讓國家、讓民族蒙羞的事?？梢娡ㄟ^巧妙地設疑，就可使學生從單純對故事感興趣，過渡到思索故事中所蘊涵的愛國道理，從而實現(xiàn)了認識上的飛躍。

三、引導自悟

如果說教學情境的創(chuàng)設是為了再現(xiàn)知識得以產(chǎn)生的情景，激發(fā)學生對之探究的欲望與興趣；巧妙設疑則是引導學生了解知識在所創(chuàng)設的情境中是如何產(chǎn)生的，那么經(jīng)過如此的過程后情境中所蘊涵的知識、原理則應該由學生通過自己的思索自主獲得，而不應由教師替代學生總結。否則理論依然是由教師強加給學生，而非學生通過親身體驗感悟的。這樣無疑會剝奪學生經(jīng)過思考、經(jīng)過探索而有所收獲的權利，自然也使之無法享受經(jīng)過努力獲得成功的喜悅。

四、實踐自查

經(jīng)過上述的教學過程，學生已經(jīng)從最具代表性的情境中獲得了相應的知識和認識。然而取得一般性認識的目的是為了指導自己去解決現(xiàn)實生活中所遇到的具體問題。因此在學生有所認識后就應創(chuàng)設一定的問題情境，一方面使學生在運用知識解決問題的過程中自查知識的理解、掌握情況；另一方面也使學生在解決問題的過程中進一步深化對知識的理解，真正樹立起學以致用的觀念，養(yǎng)成運用知識解決問題的習慣。

例如對于知識點“善于寬容，利人利己”的教學，可請學生到講臺前設置情景：在擁擠的公共汽車上，甲踩了乙的腳。情景一的對話是：乙：“太不像話了！沒長眼呀！”甲：“叫什么叫，踩你又怎么樣？”情景二的對話是：甲：“真對不起，踩了您的腳?！币遥骸皼]關系，難免的?！比缓笤O置問題：情景一的結果可能是什么？情景二的結果可能是什么？你對情景一的評價是什么？你對情景二的評價是什么？如果是你碰到這樣的情景，你會如何處理？由于這些情景非常接近生活，學生很有興趣地在小組討論，然后很認真地回答了以上的幾個問題，其答案非常精彩，甚至結合事例說出不善于寬容他人會有什么不良后果。學生根據(jù)自己的認知進行分析，得出的結果讓聽課的教師們激動不已，認為學生真正做到了融會貫通，學以致用。

責任編輯 羅 峰