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        論自由與教育

        2015-09-10 07:22:44張瑩李虎林
        考試周刊 2015年10期
        關(guān)鍵詞:自我實現(xiàn)自由教育

        張瑩 李虎林

        摘 要: 對自由與教育的理解應(yīng)分為兩部分進行,自由在教育過程中是作為一種手段,即教育本身需要自由,主要包括自由的師生、自由與紀律的對立統(tǒng)一及學(xué)生自由的學(xué)習(xí)活動;而自由在教育目標中是作為一種教化的價值,即教育是為了實現(xiàn)自由,既包括了人作為個體的自由,又涵蓋了整個人類社會的自由。

        關(guān)鍵詞: 自由 教育 自我實現(xiàn)

        自由是人類通過實踐全面實現(xiàn)生命本質(zhì)的最高目標,教育是以人為對象的培養(yǎng)人的社會實踐活動,二者之間必然息息相關(guān)。而在討論自由與教育的問題上,主要有兩個研究方向,一是自由教育,從內(nèi)容上講,是與實用教育相對的概念,不具有實用性或職業(yè)性,也叫文雅教育或博雅教育;從形式上講,是指學(xué)生在學(xué)習(xí)中不受到強制或強迫,自己做主。另一個是教育自由,它專指學(xué)生在受教育過程中應(yīng)享有的自由。這其實是將自由理解為在學(xué)生在教育中的權(quán)利,而直接將自由與權(quán)利畫等號是片面的。所以,本文先將自由定義為一個抽象概念,通過對抽象概念的解釋,得到教育中自由的一般涵義。同時,本文將對自由與教育的過程和價值分別進行探討,是對它們之間互為目的手段的進一步說明。

        一、自由的涵義

        自由本身是一個充滿歧義的概念,但無論哪種理解,都可以對其共性進行一般抽象,然后將其還原到各種具體的自由當(dāng)中以檢驗其是否具有普遍解釋力。所以,可以將自由定義為,主體在免受外部非正當(dāng)強制的條件下,通過認識必然性克服障礙或限制而實現(xiàn)自我的狀態(tài)。

        首先,自由是指主體的自由,而不是人的自由。主體和人的涵義是不同的,人具有自然屬性和社會屬性,其中社會屬性才是人的本質(zhì)屬性,只具有自然屬性的人是本能的人。本能的人的活動是本能性的,他沒有把自己同自然界區(qū)分開來,與外部環(huán)境渾然一體,而非獨立的存在,也就沒有自由的問題。只有人自覺地將自己視作區(qū)別于自然的獨立的存在時,才有主客體之間的分裂。凡是主體均具備三種品質(zhì):自主性、自覺性、自愿性。自主就是自己做自己的主人、不受他人擺布或命令;自覺就是具有理性思考和理性判斷的能力;自愿就是形成并表達意志的能力。自由是主體的自由,主體是自由的載體,沒有主體也就無所謂自由。

        其次,免受非正當(dāng)?shù)膹娭疲荒苷f免受一切強制。從某種意義上說,強制是實現(xiàn)自由所必須克服的,因為強制使人處于非自由狀態(tài);但自由需要強制,因為克服強制的過程同時是另一個強制的過程,所以自由并非完全拒斥強制,也不存在絕對無強制的自由。所以強制有正當(dāng)與非正當(dāng)之分,它們之間的界限就是法律。因為,自由在社會領(lǐng)域中表現(xiàn)為一種權(quán)利體系,這種權(quán)利體系需要得到一定的社會關(guān)系的認可,認可本身就是有界限的。只有當(dāng)自由不會破壞既定的社會秩序和社會利益的時候,才是被認可的自由。自由被認可和不被認可的界限是通過社會所制定的法律和紀律體現(xiàn)出來的。而法律也正是以強制降低一部分人對另一部分人的強制為手段,確保所有人都免受非正當(dāng)?shù)膹娭?。另外,隨著社會變革的不斷推進及社會關(guān)系的不斷合理化,自由的界限也在發(fā)生變化,這并非自由的界限的生成或消亡,而是不斷的合理化。自由權(quán)利的不斷實現(xiàn),實際上是法律規(guī)定的自由界限的不斷合理化。法律一方面規(guī)定著自由的界限,另一方面是在保障每個社會成員自由權(quán)利的實現(xiàn),可以說,自由是法律所追求的最重要價值之一。

        再次,主體必須正確認識客觀必然性。人們在歷史和社會活動中都要受客觀規(guī)律必然性的約束,人們既不能創(chuàng)造更不能消滅客觀規(guī)律,只能認識和利用。要發(fā)展人的自由,就必須努力把握自然和社會歷史的規(guī)律,才能在實踐活動中不盲目,恩格斯說:“自由不在于幻想中擺脫自由規(guī)律而獨立,而在于認識這些規(guī)律,從而能夠有計劃地使自由規(guī)律為一定的目的服務(wù)。”[1]主體對必然性的認識不但十分必要,而且認識得越透徹就越自由。但認識本身并不是目的,而在于認識必然性是為在此基礎(chǔ)上追求自由幸福的生活。

        最后,自由是實現(xiàn)自我,是實踐的活動。人的活動有明確目的,外部障礙是達到目的的阻礙,外在障礙只能通過實踐活動克服,這個過程既是人對自我的實現(xiàn)和超越,又是自由本身的實現(xiàn)。人類在自然領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑,是變革自然界的生產(chǎn)勞動;在社會領(lǐng)域中獲得主體自由的途徑,是變革社會結(jié)構(gòu)體系的社會活動。自由不是頭腦里的幻想,是現(xiàn)實的實踐活動。人類從來不是依靠臆想追求自由幸福的生活的,自由也不是一個只能供人沉湎的美好遐想,自由實現(xiàn)的根本途徑只能是通過實踐,而教育則是自由實現(xiàn)的條件,只有接受教育才能使人類獲得人的屬性,有了自由的可能性。所以說,教育是自由的條件,自由是教化的價值。而在探討自由與教育時,也應(yīng)分為兩部分,在教育過程中實現(xiàn)的自由及作為教育的終極目標的自由。

        二、教育過程中的自由

        討論教育過程中的自由,其根據(jù)在于,事物產(chǎn)生的結(jié)果,必然有一定規(guī)律性的發(fā)展過程。也就是說,實現(xiàn)終極目標是教育預(yù)期產(chǎn)生的結(jié)果,這個結(jié)果固然重要,但在實現(xiàn)這個結(jié)果的教育過程中,勢必會表現(xiàn)出一些可以導(dǎo)出這個結(jié)果的必然,如果我們可以將之認識利用起來,那么勢必會成為一種自覺的力量。所以,要實現(xiàn)教育的終極目標,就要抓住教育過程當(dāng)中閃現(xiàn)的有助益實現(xiàn)自我的一切自由因子,才有可能獲得期許的未來。

        教育的自由與否,很大程度上取決于學(xué)生與老師的關(guān)系是否平等。學(xué)生是主體,老師是主導(dǎo),這是極為普遍的說法,但這種說法看似同時兼顧了學(xué)生與老師,實際上不但默許了老師主導(dǎo)的地位凌駕于學(xué)生主體地位之上,成為傳統(tǒng)師生關(guān)系的延續(xù);而且忽視教學(xué)活動的形式、目的、對象、內(nèi)容的千變?nèi)f化,簡單將學(xué)生和老師限定在主體和主導(dǎo)的地位上是片面的。就像在兒童做游戲、進行繪畫等創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動時,老師不能是主體更不能是主導(dǎo),否則,也很難說是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維了。說明將“學(xué)生是主體,老師是主導(dǎo)”置于完整的教育過程中,適用性十分有限。再換個角度思考問題,學(xué)生的主體地位在整個受教育生涯中都是巋然不動的嗎?答案必然是否定的。因為學(xué)生的知識相對于老師來講,是貧乏的,老師是知識的占有者,即便是“傾囊相授”,怎么“傾”如何“授”的決定權(quán)也在老師手里。正是由于難以兩頭兼顧,所以教育中主客體的劃分一直是眾說紛紜的問題。而根據(jù)生成論的觀點,事物是在現(xiàn)實展開的運動發(fā)展過程中形成自身或品性的,而不是以既定或預(yù)成的品性或模式規(guī)定事物的存在或發(fā)展的。由此可以肯定教育本身及人的存在與發(fā)展是一個不斷發(fā)生、生成、演化的過程,那么不論是過程、目的、方法還是這其中人的體驗、狀態(tài),都不是既定預(yù)成的,而是處于動態(tài)的生成當(dāng)中。也就是說,老師與學(xué)生之間的關(guān)系、交往,也在教育過程的發(fā)生中隨之演化。這意味著我們不能將師生關(guān)系的問題簡單解釋為對立的主客體之間的認識和改造,而應(yīng)將老師和學(xué)生視為兩個獨立個體,他們在共同的活動中以主體身份而并列,老師和學(xué)生分別以各自已有的現(xiàn)實經(jīng)驗為基礎(chǔ),以知識為載體的人與人之間深層次的互動和交流。將師生關(guān)系看成是一個不斷生成的過程,不但將教育的出發(fā)點和落腳點重新由“掌握知識”回歸到“人”上,真正關(guān)注當(dāng)下的生活,而且,這種互動的教育活動有助于培養(yǎng)學(xué)生自主選擇的能力,這才是意義之所在。

        其次,自由是相對限制而言的,法律通過一定程度的限制而成就自由。紀律和規(guī)范就是教育中的法律,它們意味著秩序,合理的紀律和規(guī)范是自由的前提和基礎(chǔ)。教育過程中的自由和紀律是對立統(tǒng)一的,誠然紀律是一種對自由的約束,但自由并不是拒斥所有的紀律,只是反對不必要的、專制的紀律,而合理的紀律則是教育中所必需的。正是因為有紀律的約束,每一個學(xué)生才能夠自由地學(xué)習(xí),而不被其他同學(xué)或老師肆意干涉。所以,在教育中強調(diào)對紀律的遵守,不是對學(xué)生的束縛而是解放,不是剝奪學(xué)生的自由而是保障,不是忽視學(xué)生主體性而是幫助學(xué)生成為真正的主體。紀律的約束不但沒有違背學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人這一原則,而恰恰是以“每一個學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主人”為其價值取向。紀律就是對教育中不符合基本原則的行為最基本的約束,它是為了維持教育中各種關(guān)系和秩序所必需的,那種以為自由就是隨心所欲、想干什么就干什么的觀點,在任何實踐中都是行不通的。所以,對教育紀律捍衛(wèi)和遵守,不但保證了教育活動的有序進行,而且是保證學(xué)生在教育中獲得自由的必要前提。

        自由在教育過程中的最重要的體現(xiàn)是,學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是以自主性、自覺性、自愿性為特征的自由的學(xué)習(xí)。其中,自覺性是以學(xué)生的自我意識為基礎(chǔ),不但能自為地意識到學(xué)習(xí)活動的作用,也能自為地對待自己的學(xué)習(xí)活動,使之從屬于自己的目的。自覺性落實在行動上主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)活動的自主性,而自主性貫穿于學(xué)習(xí)的全過程,它既表現(xiàn)為自主的選擇學(xué)習(xí)或?qū)W習(xí)內(nèi)容,又表現(xiàn)為在一定程度上對自己的學(xué)習(xí)進行自控與校正,從而自己成為學(xué)習(xí)的主人,自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)目的,自由自覺地支配自己的學(xué)習(xí)。但是,自主選擇并不等于盲目選擇,而是在老師的幫助、引導(dǎo)下,雙方互動完成的。自愿性表明了學(xué)生對自己意志的服從,這種服從既不是受制于外在的壓力,又非本能或沖動所驅(qū)使。

        綜合來說,教育過程中的自由就是,學(xué)生在紀律的約束和保障下,在老師的幫助與師生互動交流中,自主自覺地設(shè)定學(xué)習(xí)目標、展開學(xué)習(xí)活動,最后達到目標。

        三、教育的自由價值

        人是自由的存在,但并非所有人都能意識到并追求自由的實現(xiàn)。而教育對人的啟蒙在于,喚醒了人對自我的意識,使人認識到人作為人的意義;教育賦予了人以個性,認識到自己是不可被取代的獨一無二的存在。人的自由并不是一成不變的,而是不斷發(fā)展生成的,教育就是不斷打破已有生成,把人引向更高層次的未成,在這個永無止境的過程當(dāng)中,人認識到人的自由生活是自己努力克服障礙和爭取的結(jié)果,也認識到人是可以通過對自身不斷的超越而完成對自己的解放的。當(dāng)一個人在活動中自由地發(fā)揮其內(nèi)在的創(chuàng)造力,將實現(xiàn)目的的活動作為他的自我實現(xiàn),從而將可能的自由轉(zhuǎn)化為實實在在的自由,他才是真正占有了人的自由的本質(zhì)。而教育的意義就在于教育這個有著無限可能和創(chuàng)造的人,將其可能的自由發(fā)展為自由的本質(zhì),引導(dǎo)其由自在的存在走向自為的存在。

        體現(xiàn)在社會領(lǐng)域中的自由是由經(jīng)濟關(guān)系決定的權(quán)利體系,并通過政治、法律、道德等方式予以確認和保障,而這些應(yīng)然形態(tài)的自由只有具備了必要的物質(zhì)和文化條件,才能轉(zhuǎn)換為實然形態(tài)的自由。其中,教育就是在為自由的實現(xiàn)提供文化條件。這是因為,當(dāng)人們試圖在社會活動中行使社會自由權(quán)利時,其自身就要具備一定的文化教育水平,不論是經(jīng)濟自由、政治自由還是思想文化自由,都對基礎(chǔ)的教育水平和最基本的文化知識結(jié)構(gòu)有共同要求。這里并不是說只有接受教育才能獲得社會權(quán)利,不具備任何知識或文化的人同樣享有這些權(quán)利,但在實際行使過程中必然會遇到更多障礙。正是教育,法律所規(guī)定的自由才未成為一紙空文。

        自古以來,教育便以“使人向善”為目的,所謂“教,上所施,下所效也”,“育,養(yǎng)子使作善也”,“向善”不僅包含人們的希望,而且體現(xiàn)著人們的價值取向。實際上,價值取向是教不會的,因為它無法通過灌輸獲得,它只能通過個體的自我發(fā)展、自我建構(gòu)而獲得,這意味著一個人具備了真正的主體性,成為一個自律的人,這就是教育的最高境界——自我教育,“教是為了不教”的深刻內(nèi)涵也在于此。而馬克思的自由觀是建立在實踐活動基礎(chǔ)之上的,追求人的本質(zhì)的自由自覺的活動,自由是人的實踐活動不斷拓展的過程,也是實踐努力的方向,即自由是一種價值取向,價值取向只能通過自我教育獲得。那么,自由也將通過教育成為人們的價值取向并世代相傳。這無疑是在養(yǎng)成民族自由的性格,有十分重要的意義。因此,教育的自由價值體現(xiàn)在個體、社會及整個民族。

        參考文獻:

        [1]馬克思恩格斯選集[M].人民出版社,1995:67,(第1卷).

        [2]海耶克.到奴役之路[M].臺北:桂冠圖書出版有限公司,1990:19.

        [3]石中英.自由教育三題[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報,2003,12(1).

        [4]金生鈜.論教育自由[J].南京師大學(xué)報社會科學(xué)版,2004,11(6).

        [5]金吾倫著.生成哲學(xué)[M].河北大學(xué)出版社,2000.

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