袁曉

摘 要： 本文立足于當前高中生英語寫作能力不足，分析學生在寫作中所犯錯誤的類別與原因，提出通過理念的優(yōu)化、流程的細化及輸入的強化等解決對策，最終達到提高學生寫作能力的目的。

關鍵詞： 高中英語書面表達 錯誤類別 錯誤原因 解決對策

一、存在問題

普通高中英語課程標準對于學生的寫作能力有明確而細致的分級要求，其中語言技能目標九級要求學生做到：能用英文書寫摘要、報告、通知和公務信函等；能比較詳細和生動地用英語描述情景、態(tài)度和感情；能闡述自己的觀點和評述他人的觀點，文體恰當，用詞準確；能在寫作中恰當?shù)靥幚硪玫馁Y料及他人的原話；能填寫各種表格，寫個人簡歷和申請書，用語基本正確、得當；能作簡單的筆頭翻譯；能在以上寫作過程中做到文字通順，格式正確。學生要達到以上要求，難度很大，加之書面表達在高考中的分值比重大，因此書面表達能力的培養(yǎng)一直以來都受到廣大師生的重視。然而，重視有余，方法缺失，特別是對學生在書面表達中出現(xiàn)的錯誤缺乏認真的分析、對比、歸類、反思與總結(jié)，更談不上設計有針對性的對策。不少教師的教學實踐是，拿到一篇書面表達直接交給學生，要求其在限定的時間內(nèi)完成，回收作品，批閱作品（主要采用減分制，即找出學生所犯的錯誤，根據(jù)評分標準對應扣分），評出等級，給出分數(shù)，發(fā)還學生，講評（主要采用集中講解典型錯誤與展示范文相結(jié)合的手段）。這套流程存在以下弊端：1.未能充分體現(xiàn)學生的主體地位。在整個流程中，學生被動接受糾錯、被動聽寫范文、被動聽取教師講解，除了作文是學生自己寫的之外，學生沒有任何主動參與的機會，學生的主體意識沒有被有效激發(fā)，缺乏積極性與參與熱情。2.未能有效發(fā)揮教師的輔助作用，學生缺乏有效的指導。在整個流程中，學生基本上處在“放養(yǎng)”狀態(tài)，既沒有得到寫前的背景知識簡介，缺乏必要的寫前輸入指導，又沒有寫作中的監(jiān)控，更沒有寫后的反思與針對性的補償練習跟進。這些都為學生寫作過程中的犯錯埋下了伏筆。

筆者認為學生的學習過程，其實質(zhì)是一個認知過程，而認知過程說到底就是知識的學習與使用過程，這一過程必然會伴隨著錯誤，英語學習的目標就是在犯錯—糾錯的不斷循環(huán)中提高自己的語言知識與能力。

二、錯誤類別

不同的分類標準會導致不同的錯誤分類。如行為錯誤與能力錯誤、整體錯誤（global errors）與局部錯誤（local errors）、錯誤（errors）與失誤（mistakes）等。筆者主要從三個角度對錯誤進行分類。

1.根據(jù)學生所犯錯誤的內(nèi)容，可分為以下兩種：

（1）語言基礎知識方面的錯誤，如拼寫錯誤、時態(tài)語態(tài)等語法錯誤、詞類搭配錯誤等。

（2）語言運用方面的錯誤，如有些表達方式合乎語法規(guī)范，但是并不吻合邏輯，或與文章體裁、上下文語境不匹配，表達方式明顯有違生活常識等，這類錯誤更隱蔽，處理起來難度更大，對學生的要求更高。

2.根據(jù)錯誤形成的階段，Corder將錯誤可分為以下三種：（桂詩春，1987）

（1）形成系統(tǒng)前的言語錯誤（Pre-systematic errors）。學生有了某種交際意圖，而又尚未掌握這種意圖的方式，只好從已知的語言素材中搜羅一些東西倉促對付。對于此類錯誤，教師應該采取容忍和鼓勵的態(tài)度，不必逐點指出，略作表示，示意學生他的意圖是傳遞了的，教師可以給予正確說法，但不必過多糾纏。

（2）系統(tǒng)的言語錯誤（Systematic errors）。學生在語言內(nèi)在化過程中已經(jīng)形成某種系統(tǒng)，但還不完整。對于這類錯誤，教師除了鼓勵外，還應善于引導，不但可以示以正確的說法，而且需要有一些解釋。因為學生正處于形成系統(tǒng)的階段，教師的及時幫助使他更快地形成完整的概念。

（3）形成系統(tǒng)后的言語錯誤（Post-systematic errors）。學生已經(jīng)形成較完整的語法概念，形成系統(tǒng)后的言語錯誤的特點是學生既能解釋，又能自我改正。因此，教師在學生犯了這類錯誤時，只要稍加提醒即可，無需多作解釋。

三、錯誤原因

在了解了學生錯誤類型之后，就要查找錯誤形成的原因，以便為下一步解決問題提供依據(jù)，筆者認為，錯誤形成的原因有如下幾點：

1.第一語言系統(tǒng)（L1 system）對第二語言系統(tǒng)（L2 system）的干擾。中國學生在學習英語之前在頭腦中已經(jīng)形成一套完備的母語（漢語）語言系統(tǒng)，有了牢固的語法體系和表達習慣，這些都會對學習另外一套語言系統(tǒng)不可避免地產(chǎn)生干擾。

2.語言的石化（fossilization）。應用語言學（Applied linguistics）的研究者認為在語言學習者的母語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)過渡的過程中存在一個中間地帶，被稱為中介語（inter-language），學生在正確掌握外語之前，往往會使用這種中介語，在學習過程中不斷使用中介語接近所學外語的規(guī)范。

3.只重視語言知識的輸入而忽略語言運用的培養(yǎng)。語言知識是解決what（是什么）的問題，而語言運用則是為了解決how（怎么做）的問題。歸根結(jié)底，語言是要拿來交流運用的，只有被應用于交際，才能體現(xiàn)語言知識的價值。

四、解決對策

針對不同學生制定不同的對策，因人、因地、因時而異，不可“一刀切”，只有對癥下藥，才有可能藥到病除。如對犯基礎性錯誤的學生，可以讓其夯實基礎，培本固元，切不可過分拔高要求，而對于犯文體性、行文連貫性錯誤的學生，則要從語篇的高層面角度入手，要求學生在作文時要具備全局意識。筆者認為要具體做到以下幾點：

1.理念的優(yōu)化。學生寫作能力的培養(yǎng)是要注重過程還是結(jié)果？這個問題長期以來一直困擾著廣大教師。兩種針鋒相對的觀點博弈反映了人們對于寫作本質(zhì)的探索。在實際教學中，多數(shù)教師都比較重視結(jié)果而忽略過程。

2.流程的細化。教師首先要避免兩種極端的看法，一是對學生所犯錯誤采取“零容忍”，有錯必究、即錯即糾、一糾到底，實際上，有些錯誤屬于學生通過自查自糾可以完成的，教師完全不必越俎代庖；二是對錯誤“超容忍”，完全不理會學生所犯錯誤，認為在作文過程中出現(xiàn)錯誤是不可避免的，不必大驚小怪，學生可以在反復的訓練中自動純熟起來。

3.輸入的強化。寫作屬于輸出能力范疇，但是學生必須清楚地認識到輸出是建立在大量有效的輸入基礎上的?！扒蓩D難為無米之炊”，教師在指導學生作文訓練時，應該首先加強輸入環(huán)節(jié)的指導。有些教師認為輸入就是讓學生多背幾篇范文，這種做法的弊端顯而易見：（1）學生作文時喜歡套用一些范文的表達方式，千人一面，文章毫無創(chuàng)新，更談不上什么感染力。更有甚者，有些學生直接照搬照抄范文原句，這就涉嫌抄襲了。（2）容易使學生養(yǎng)成思維惰性，學生以為背了幾篇范文就可以應付考試，所以平時不注重作文訓練，考試時也不詳細審題，認真思維，而是反復在范文庫中尋找可以直接照搬使用的范文例句。

五、結(jié)語

對于學生在寫作中出現(xiàn)的錯誤，教師要有全面的認識和恰當?shù)脑u判態(tài)度。一方面，教師要充分重視學生在寫作中的錯誤，認真地分析、歸納、總結(jié)和研判，從錯誤中尋找規(guī)律，努力發(fā)現(xiàn)錯誤背后學生的犯錯心態(tài)、思維特點及知識盲點，以便對癥下藥，解決問題。另一方面，教師要清醒地認識到錯誤是語言學習過程中的必經(jīng)階段。學生語言知識的積累與語言能力的養(yǎng)成，正是在出錯和糾錯的反復循環(huán)中逐漸成熟起來。